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Revista
34 O avaliar como uma nova oportunidade de aprendizagem
| O avaliar como uma nova oportunidade de aprendizagem |
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| Escrito por Rejane Gamarra |
| Qua, 13 de Outubro de 2004 21:00 |
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A realidade educacional que se descortina a nossa frente, clama por emancipação, pela busca constante de inovação nas práticas pedagógicas. Diante disso, não há como ignorar a questão da avaliação no processo educativo, porque esta é considerada parte integrante de tal processo, uma vez que possibilita diagnosticar questões relevantes, aferir os resultados alcançados, considerando os objetivos propostos e identificar mudanças de percurso eventualmente necessárias. A ação de avaliar é inerente a toda atividade humana e, portanto, é imprescindÃvel em qualquer proposta de educação. Vale dizer que a avaliação abrange todos os momentos do ato de educar, não podendo se resumir à ação de atribuir notas ou conceitos, mas sim, se concretizar como uma ação reflexiva que contribui com indicativos importantes para redimensionar a prática pedagógica quando se fizer necessário. De acordo com Boufleuer (2003, p. 25), "O tema da avaliação e da sua concepção está intimamente vinculado ao modo como se entendem o processo educativo e as suas finalidades". A avaliação no contexto educacional vem sendo discutida em suas diferentes configurações, porque avaliar faz parte dos processos de organização do ensino. Dentro do espaço-tempo de uma aula, os professores foram se organizando e construindo competências de gestão de aula, inserindo aà o processo avaliativo. Por conseguinte, toda mudança na dinâmica da prática educativa implica num processo avaliativo. Na perspectiva da ação comunicativa, a avaliação pressupõe um tipo de relação com o conhecimento, caracterizado pela intersubjetividade; torna-se, também, uma oportunidade Ãmpar de buscar novos entendimentos e novas possibilidades para o processo de ensino e de aprendizagem, porque se tem clareza do que se pretende ensinar e que aprendizagens são, de fato, consolidadas. Segundo Boufleuer: Esses novos pressupostos relativos ao conhecimento e à educação indicam para uma concepção de avaliação que supera a idéia de uma "devolução" do aluno ao professor, ou seja, daquela lógica em que a condição da aprovação é o aluno se tornar um repetente. Nessa nova perspectiva, a avaliação se insere na dinâmica de uma aprendizagem entendida como construção do conhecimento, o que exige uma mudança de atitude tanto do professor como do aluno. O professor precisa superar a expectativa de ter na resposta do aluno o reflexo de sua própria aprendizagem. O aluno, por sua vez, deve sentir-se suficientemente encorajado para manifestar a sua aprendizagem da forma como conseguiu significá-la no contexto de suas referências e experiências (2003, p.29). A prática na sala de aula, numa abordagem comunicativa, preocupa-se em oferecer um trabalho bem mais dinâmico, questionador, abrindo brechas para uma avaliação diagnóstica e formativa. Uma vez que o agir comunicativo é, realmente, desenvolvido na sala de aula, é possÃvel pensar a avaliação nesses moldes. O professor pode avaliar o aluno pela capacidade que este tem de argumentação, mas, isso só acontecerá pela interação constante do professor com o aluno. O professor, compreendendo, na sua prática, que é necessário encontrar maneiras de interagir com o aluno, conseguirá descobrir como esse aluno vai ampliando o seu princÃpio argumentativo. Ao referir-se à argumentação, Marques pontua: CaracterÃstica fundamental da argumentação na perspectiva da ação comunicativa é a busca do consenso, não simplesmente um acordo fático sobre algo, nem uma negociação de interesses particulares, uma "ação entre amigos", mas um acordo racionalmente motivado à medida que argumentar é oferecer razões que legitimem determinada pretensão, possibilitando-se uma avaliação crÃtica dela no espaço normativo da criação de uma socialidade de convencimento recÃproco. Os saberes de cada um se reconstroem na acareação crÃtica com os saberes dos demais, não no sentido de se conseguir uma média das opiniões, mas de superá-las na forma de saberes mais consistentes e consensuais (1993, p.101). Nessa perspectiva, escreve Marques: Não bastam os juÃzos a posteriori sobre práticas já realizadas. Exige a condução delas algo mais, no sentido de uma reconstrução que supere o entendimento que delas se tinha e, nelas mesmas em andamento, lance bases para novas aprendizagens em novo patamar teórico. Os próprios exames e provas tornam-se valiosos momentos de sistematização, em que os conteúdos conceituais trabalhados sejam vistos em interações múltiplas/determinadas sobre sua incidência nas questões em que impliquem. Torna-se, então, menos discriminante oportunizar-se a cada aluno perceba ele seu próprio aprendizado, a compreensão mais ampla dos fenômenos de sua experiência e a capacitação para agir no sentido do entendimento comum e da eficácia operativa dos seus empenhos (1995 p.122). A sala de aula, concebida como um espaço comunicativo, de interações constantes, promove situações de aprendizagens questionadoras, planejadas para motivar a pesquisa; não oferece respostas prontas, mas, organiza perguntas; não deixa os alunos parados e passivos, mas os faz se manifestarem. Sendo assim, a avaliação é pensada nesse processo, capaz de avaliar a capacidade produtiva do aluno, o que vai exigir do professor uma postura de investigação para perceber o que está por trás de cada (re) construção, do raciocÃnio e da lógica que sustenta cada resposta, promovendo assim, o desenvolvimento das potencialidades do educando. Então, a avaliação na perspectiva da ação comunicativa, requer um espaço de comunicação capaz de conduzir o aluno a participar na aula trazendo tanto seus conhecimentos e concepções como seus interesses, preocupações e desejos, envolvidos num processo dinâmico, em que o jogo de interações, conquistas e concessões provoque, como em qualquer outro âmbito da vida, o crescimento mútuo entre professor e alunos. Deste modo, o debate aberto na sala de aula envolve a todos, em diferentes medidas, provocando no aluno o desenvolvimento de capacidades, conhecimentos e atitudes que lhe permitam se desempenhar por si mesmo no meio em que vive. Esse processo de desenvolvimento o professor precisa considerar na sua prática avaliativa. Portanto, a avaliação precisa ocupar o espaço da sala de aula, no sentido de propiciar a evolução e as conquistas feitas pelos alunos, não avaliando apenas resultados, mas o desenvolvimento, a participação, a capacidade argumentativa, enfim, todos os aspectos que sinalizam os avanços na reconstrução dos conhecimentos. Com isso, pode-se dizer que, na medida em que a participação do aluno cresce, aumenta ainda mais, a responsabilidade do professor no ato de avaliar. Boufleuer, nesse sentido, assim destaca: Quem deve estar interessado na avaliação, preocupar-se com ela, é, acima de tudo, o professor. É ele quem precisa saber se conseguiu estabelecer uma dinâmica que permitiu a inserção crÃtica do aluno em determinado campo de conhecimento. É ele quem deve estar preocupado em saber se conseguiu produzir competências comunicativas ou argumentativas junto a seus alunos (2003, p.30). Vale destacar, nessa perspectiva habermasiana, que as interações proporcionadas no espaço da sala de aula, mediante uma metodologia ativa e construtiva, definem o tipo de avaliação que será efetivada. É relevante ter presente que uma avaliação consciente e atualizada faz com que o professor tenha uma visão ampla do que pretende, em que os potenciais e disposições dos alunos são considerados. Assim, vai adentrando uma forma de avaliação que não rotula o aluno por meio de um atributo quantitativo. A partir desse entendimento amplo acerca da avaliação, acredita-se na necessidade de práticas que promovam aprendizagens significativas, num processo em que o aluno seja capaz de expressar os seus conhecimentos, seja falando ou escrevendo. Marques, referindo-se à questão da aprendizagem significativa em vista de uma avaliação construtiva, afirma que: Aprendizagens significativas não são as que se organizam em função de serem verificadas (na verdade, cobradas) em exercÃcios mecânicos ou em exames padronizados, mas as que se orientem para novas competências comunicativas nos campos da cultura, da vida em sociedade e da expressão das personalidades libertas de qualquer amarra. Deve, por isso, a avaliação da aprendizagem colocar-se sob a ótica da sistematização como construção de uma dinâmica integradora em que os conteúdos curriculares se relacionem e se reorganizem de contÃnuo, articulando-se em estruturas outras, mais complexas a um tempo e melhor direcionadas à interpretação das mudanças em curso e das novas relações percebidas (1993, p.111). |
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