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O relato de uma experiência com alfabetização e artes PDF Imprimir E-mail
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Escrito por Kathya Maria Ayres de Godoy   
Qua, 15 de Dezembro de 2004 21:00

Profa. Assistente Mestre da Universidade Estadual Paulista –
Instituto de Artes – Departamento de Artes Cênicas,
Educação e Fundamentos da Comunicação
Kathya Maria Ayres de Godoy
Profa. Doutora da Universidade Estadual Paulista –
Instituto de Artes – Departamento de Artes Cênicas,
Educação e Fundamentos da Comunicação



APRESENTAÇÃO
O Alfabetização Solidária é um Programa Social no âmbito do Governo Federal e busca a intensa participação da sociedade no combate ao analfabetismo.
É desenvolvido através de múltiplas parcerias, como: MEC, CRUB, universidades, empresas privadas, prefeituras municipais e comunidades onde o Programa acontece. Cada parceiro contribui com recursos humanos, técnicos e financeiros, de acordo com a área de sua competência.
Visando debelar o analfabetismo nas periferias das grandes metrópoles, o Programa lançou o Projeto Piloto nos Grandes Centros Urbanos, cuja meta inicial foi atingir 20 mil alunos e 720 alfabetizadores, nas regiões metropolitanas do Rio de Janeiro e de São Paulo.

A Universidade Estadual Paulista – Unesp, através da Pró-Reitoria de Extensão – Proex foi convidada a participar do Projeto Piloto Grandes Centros Urbanos, estabelecendo convênio com o Programa Comunidade Solidária, particularmente com o Projeto Alfabetização Solidária.

A unidade escolhida para desenvolver tal projeto foi o Instituto de Artes, uma vez que se localiza na cidade de São Paulo. Este tem como característica o trabalho com as diversas linguagens artísticas.

Assim, entre 1999 e 2003, o Instituto de Artes organizou uma equipe composta por diferentes coordenações (geral, pedagógica, cultural, de grupo) das quais fazem parte as autoras desse artigo e, dinamizadores que iniciaram as atividades junto a esse Projeto Piloto. Essa equipe desenvolveu uma proposta metodológica com a preocupação de unir a arte e a educação como meio de intervenção e resgate cultural junto às comunidades carentes da cidade de São Paulo.

Essas comunidades apresentaram uma grande demanda. Dessa forma, foram abertas 20 salas de aula nas regiões sul, oeste e central, totalizando o atendimento de 600 alunos por módulo (seis meses).

O perfil dos alunos foi caracterizado em sua maioria de migrantes (geralmente nordestinos), com pluralidade cultural e diversidade escolar (encontramos desde pessoas que não sabiam o alfabeto, como também, aqueles que não conseguiram vagas nas escolas e gostariam de dar continuidade aos seus estudos).

Com relação aos alfabetizadores, as coordenações optaram por selecionar moradores da região que, no mínimo, estivessem cursando o 2o grau ou o Curso de Magistério. Nesse grupo também encontramos grande diversidade cultural, pois muitos eram nordestinos ou descendentes e paulistanos; alguns eram explicitamente engajados na cultura afro-brasileira, outros católicos, presbiterianos e crentes. Em sua maioria os alfabetizadores vieram de escolas públicas, apresentando algumas deficiências em sua formação.


A IMPLANTAÇÃO DO PROJETO
No primeiro semestre de implantação do Projeto, estudamos as possibilidades da relação da arte como atividade de apoio ao desenvolvimento dos alfabetizandos. Através de oficinas de teatro ministradas semanalmente por dinamizadores culturais (alunos da universidade), conectamos o teatro com a alfabetização, no que diz respeito ao desenvolvimento da palavra falada estimulando a auto-estima, integração, leitura e capacidade de articulação de idéias dos alfabetizandos.

Nossa prática baseou-se, de um lado, no conceito de experiência criativa da encenadora americana Viola Spolin, que afirma que “Todas as pessoas são capazes de atuar no palco, (...) É muito possível que o que é chamado comportamento talentoso seja simplesmente uma maior capacidade individual para experienciar. Deste ponto de vista, é no aumento da capacidade individual para experienciar que a infinita potencialidade de uma personalidade pode ser evocada”.(1992, p.02)

A partir dessa idéia aplicamos vários tipos de jogos teatrais no intuito de liberar a expressão cênica do alfabetizando (gestos e palavras). A transformação da experiência criativa em junção com a linguagem teatral, pôde auxiliar o conhecimento das significações das palavras.

Por outro lado, fazendo um paralelo entre a “pedagogia do oprimido” de Paulo Freire e o “teatro do oprimido” de Augusto Boal (que trabalhou na alfabetização de adultos no Peru), procuramos valorizar o “falar” do grupo de alfabetizandos (sotaques, expressões regionais, construções sintáticas) conscientizando-os das diferenças entre a linguagem culta da classe dominante a da linguagem popular da classe oprimida.

Boal explicita seus propósitos: “Neste trabalho, quero tão-somente relatar o que foi minha participação pessoal no setor de teatro e contar todas as experiências que fizemos considerando o teatro como linguagem, apto para ser utilizado por qualquer pessoa, tenha ou não atitudes artísticas. Quero mostrar, através de exemplos práticos, como pode o teatro ser posto a serviço dos oprimidos, para que estes se expressem e para que, ao utilizarem esta nova linguagem, descubram igualmente novos conteúdos”. (1983, p.138)

Discutindo os direitos e deveres do cidadão, através de um espetáculo teatral levado à comunidade, os alfabetizandos demonstraram um enorme sentimento de opressão. Segundo relatos destes, a opressão que sentiam estava vinculada ao analfabetismo. Por meio de jogos teatrais pudemos fazer com que esse sentimento fosse alterado para uma ação transformadora (seja pela mudança da auto-imagem, seja pela reflexão). Tivemos muita resistência por parte dos adultos, principalmente dos religiosos, mas ao término do módulo, havíamos alcançado uma boa integração de grupo (trabalhando as diferenças) e a superação do medo de se expor e debater idéias próprias por parte de muitos alfabetizandos.

Apesar de se ter avançado quanto ao desenvolvimento da alfabetização pelo incentivo ao pensamento verbalizado, a avaliação da prática pedagógica-cultural como um todo, mostrou que a desejada integração arte-alfabetização não acontecera com plenitude, devido a uma inadequação na capacitação dos dinamizadores e alfabetizadores. Cabe ressaltar que os dinamizadores detinham pouco conhecimento do processo de alfabetização de adultos e, por sua vez, os alfabetizadores não dominavam as possibilidades de aplicação das artes nas aulas de alfabetização. Tínhamos o artista e o educador, mas precisávamos do arte-educador.

Diante deste novo contexto, no semestre seguinte (2000), optamos por capacitar alfabetizadores e dinamizadores conjuntamente. E, espelhados na prática de Paulo Freire, tivemos o cuidado de fazer um diagnóstico pedagógico-cultural dos alfabetizadores e dinamizadores, para posteriormente elaborar as atividades artístico-educacionais.

Esse diagnóstico nos mostrou um outro fato: a “ausência de memória familiar” dos alfabetizadores. Perguntamo-nos se não estaríamos diante da “cultura do silêncio” definida por Paulo Freire. O fato é que poucos expunham suas histórias pessoais. Como poderíamos exigir a prática de alfabetização libertadora com alfabetizadores oprimidos? Esta situação nos fez acreditar que seria preciso fazê-los passar por uma experiência arte-educativa na qual propuséssemos a reconquista da liberdade de expressão pelo resgate de valores culturais. Como fazer? Não sabíamos.



OBJETIVOS
Quando iniciamos no Programa Alfabetização Solidária não nos pareceu clara a função da coordenação cultural: seria ela promovedora de eventos tais como apresentações de teatro, música, visita a museus e exposições? E com que objetivo estes eventos estariam incluídos nas aulas de alfabetização? Um simples lazer? Uma maneira de tornar o curso mais prazeroso aos alfabetizandos? Ou o que? Portanto, nosso primeiro objetivo foi buscar uma definição possível para nossa coordenação cultural.

Participando do “V Seminário de Avaliação do Programa de Alfabetização” realizado em Brasília, esta discussão veio à tona e, constatamos que cada universidade trabalhava de maneira totalmente diferente: oficinas de artes, desfiles de moda, capacitação para empregadas domésticas, visitas a pontos históricos da cidade, etc.

Outras universidades não haviam desenvolvido nenhuma ação cultural com os alfabetizandos, pois não sabiam o “porquê” da coordenação cultural dentro de um projeto de alfabetização, propondo até, a extinção dessa coordenação. Este fato muito nos preocupou, pois não se estava articulando o conceito de alfabetização com o de “criação e produção de cultura”. No entanto, ao receber o material teórico do Programa (Princípios Orientadores), percebemos a preocupação de seus mentores em nos instruir quanto à amplitude do conceito e prática da alfabetização.

Diante da situação de opressão dos alfabetizadores e dos princípios orientadores do Programa, entendemos que deveríamos investir no letramento de nossos alfabetizadores através da sensibilização quanto a arte como meio de libertação e aprendizagem.

Optamos por pesquisar uma metodologia de alfabetização pela arte, não só porque representamos um Instituto de Artes, mas também, por entendermos que “É claro que o homem quer ser mais do que apenas ele mesmo. Quer ser um homem total. Não lhe basta ser um indivíduo separado; além da parcialidade da sua vida individual, anseia uma ‘plenitude’ que sente e tenta alcançar, uma plenitude de vida que lhe é fraudada pela individualidade e todas as suas limitações; uma plenitude na direção da qual se orienta quando busca um mundo mais compreensível e mais justo, um mundo que tenha significações (...) O homem (...) anseia por unir na arte o seu ‘eu’ limitado com uma existência humana coletiva e por tornar social a sua individualidade”. (Ficher, 1972, p. 02)

Nessa perspectiva, organizamos um curso de capacitação continuada estudando práticas artísticas aplicáveis ao processo de aprendizagem na alfabetização. Assim, através da produção cultural dos alfabetizadores e dinamizadores na capacitação, procuramos resgatar formas de condutas familiares, origens étnicas, hábitos alimentares, gosto estético quanto às artes plásticas e música, hábitos de agressividade ao meio ambiente, tabus religiosos e outros, fazendo-os experienciar a função formadora da arte aplicada à produção de conhecimentos.


DESCRIÇÃO DA PRÁTICA
Além das práticas artísticas com teatro, artes plásticas, música, criação de textos e etc., elegemos três temas geradores a serem abordados com a equipe do projeto: reflexão sobre os 500 anos, história da educação no Brasil e educação ambiental enquanto consciência para a “qualificação da vida”.

O primeiro tema surgiu a partir do questionamento de alguns alfabetizadores quanto às comemorações oficiais que se faziam no período.

O segundo foi derivado do primeiro, pois ao se questionar os 500 anos de descobrimento do Brasil pelos europeus, retornamos “a história da educação no Brasil Colonial Imperial”.

O terceiro tema surgiu quando fizemos um levantamento dos maiores problemas dos bairros onde haviam salas implantadas, levantamento que se resumiu em três palavras geradoras: violência, drogas e desemprego.

Para alcançar a experiência arte-educativa, tivemos o cuidado de não separar teoria (transmissão de conhecimentos) e prática (técnicas artísticas). O jogo lúdico, usado como uma das estratégias metodológicas, foi o elemento de união.


EXEMPLOS ILUSTRATIVOS DA PRÁTICA ARTE EDUCATIVA
Produções de texto

Iniciamos com os pressupostos dos Princípios Orientadores do Programa que afirmam a idéia de que alfabetizar adultos não é escrever e uma folha em branco. O alfabetizando tem uma visão de mundo, demarcada por influências sócio-culturais, que não devem ser eliminadas ou substituídas “por uma melhor”. Alfabetizar é dar ao estudante o instrumento necessário para que, ele, por ele mesmo, possa pensar e registrar sua história de vida, tendo a arte como um meio aliado.

Do ponto de vista teórico, definimos o discurso narrativo segundo a teoria dos gêneros. Iniciamos com a análise de estórias transmitidas oralmente por familiares apontando seus conteúdos culturais e levantando os elementos do discurso narrativo a partir das definições de Anatol Rosenfelt:

“O gênero épico é mais objetivo que o lírico. (...) Este geralmente não exprime os próprios estados de alma, mas narra os de outros seres. (...) No poema ou canto líricos um ser humano solitário – ou um grupo – parece exprimir-se. De modo algum é necessário imaginar a presença de ouvintes ou interlocutores a quem esse canto se dirige. (...) Já no caso da narração é difícil imaginar que o narrador não esteja narrando a estória a alguém. No gênero dramático estando o ‘autor’ ausente, exige-se no drama o desenvolvimento autônomo dos acontecimentos, sem intervenção de qualquer mediador, já que o ‘autor’confiou o desenrolar da ação dos personagens colos em determinada situação.” (1985, p. 24 e 30)

Os alfabetizadores produziram textos que foram analisados segundo teoria acima, retirando destes, a ‘visão do mundo narrado’. Em certa altura do encontro alguém disse: “Toda redação, no fundo, diz um pouquinho de nós mesmos”. O objetivo do encontro estava entendido: é importante que o alfabetizador saiba que cada alfabetizando ‘olhará’ o mundo com tudo o que aprendeu com a sociedade, misturada às percepções e reflexões pessoais.

Nós, coordenadores, ficamos ainda mais confiantes no resultado transformador da capacitação, quando a equipe concluiu que o ato de reconhecer as letras e as palavras só poderia ser considerado um processo completo na alfabetização no momento em que o alfabetizando compreendesse o contexto social daquela palavra, e que a separação entre forma (gráfica) e conteúdo (significado), deveria ser evitada na exposição da aula. Como fazê-lo? As leituras sobre a metodologia de Paulo Freire vieram em nosso auxílio, destacando a importância de se trabalhar o vocabulário da comunidade que se alfabetiza.

Este fato expôs a inadequação do material didático para alfabetizandos totalmente analfabetos (alguns alfabetizadores nos pediram cartilhas). Assim, a equipe resolveu conceber um novo material didático, para a fase inicial da alfabetização, levando em conta as especificidades culturais das comunidades.

A coordenação no intuito de transferir para os alfabetizadores a responsabilidade do ‘ser educador’, encorajou-os a orientar os alfabetizandos para a prática da liberdade, valorizando expressões lingüísticas (formas gramaticais e conteúdos) regionais. Os alfabetizadores conscientes da defasagem do desenvolvimento entre as linguagens falada e escrita dos alfabetizandos em fase de alfabetização; procuraram abordar as regras gramaticais, conforme necessidades advindas do caminhar da classe, e não o contrário.


Artes Plásticas
A prática das artes plásticas facilitou a relação entre a alfabetização e a arte. No processo de capacitação dos alfabetizadores foram confeccionadas esculturas em papel machê, onde se utilizaram letras formando palavras, procurando refletir sobre o significado das mesmas. Em outra oficina abordamos conteúdos da matemática com a intenção de possibilitar o aprendizado e treinamento de cálculos, produzindo peças artísticas com material de sucata e a partir desse material foi criado um jogo cênico de compra e venda.

Ainda pelas artes plásticas discutimos as dificuldades dos ensinamentos da escrita e da matemática e a possível aprendizagem por meio de jogos (buscando uma metodologia arte-educativa), fazendo do processo educativo uma experiência de descoberta do alfabetizando. O resultado deste trabalho originou mudanças no planejamento das aulas dos alfabetizadores, iniciando a desejada aplicação da arte na educação de adultos.


História da educação no Brasil
A equipe pedagógica estudou “o lugar da língua, da instrução e dos livros no Brasil Colonial e Imperial” com o objetivo de iniciar na capacitação dos alfabetizadores, uma reflexão sobre o processo de letramento no Brasil. Esse estudo do ponto de vista histórico, se fez necessário, uma vez que detectamos a falta de informações consistentes sobre a história da educação no Brasil, por parte dos alfabetizadores.

A percepção de que os alfabetizadores desconheciam suas origens familiares, nos causou surpresa. Havia alfabetizadores negros que não sabiam (ou negavam) a sua ancestralidade, outro alfabetizador muito timidamente afirmou que alguém, algum dia em sua família, disse descender de índios, mas que dizia enfaticamente, nada era comprovado. O trabalho de resgate da cultura familiar e brasileira, tornou-se um dos focos principais naquele momento.

Posteriormente, iniciamos uma discussão da relação entre as origens da língua portuguesa e o processo de escolarização no Brasil. O fechamento dessa temática ilustrou a riqueza e a diversidade da cultura brasileira.



Educação ambiental, uma atitude para a qualidade de vida
A qualidade de vida na cidade de São Paulo é um tema que está, cotidianamente, em pauta no Instituto de Artes da Unesp. O Projeto de Alfabetização foi um dos meios de abordar essa problemática junto às comunidades que mais sofrem com isso. A oficina ministrada na capacitação dos alfabetizadores denominada “Horta Bricolar”, criação de nossos dinamizadores, iniciou esta discussão sobre meio ambiente e qualidade de vida. Esta foi executada a partir da decoração de um vaso, com a preparação da terra e maneira correta de semeadura. O grupo fez o plantio de uma muda de Pau Brasil. No decorrer do semestre, na capacitação continuada, a pequena árvore foi transplantada para o jardim do Instituto, causando em todos os presentes muita emoção. Este ato simbolizou para a equipe o ‘redescobrimento do Brasil’.

Nas salas de aula, obtivemos um interessante resultado quanto a limpeza e conservação do espaço utilizado. Depois de se ter abordado o tema da educação ambiental com enfoque na qualidade de vida, alguns alfabetizandos começaram a chegar mais cedo para limpeza do espaço. Isso sensibilizou as associações de bairro quanto às questões relativas ao meio ambiente.


A PRÁTICA ARTE-EDUCATIVA NA SALA DE ALFABETIZAÇÃO
A equipe sugeriu a cada alfabetizador que criasse um ‘objeto artístico’ com sua sala de aula para ser apresentado no dia do encerramento do módulo. A idéia era que cada classe presenteasse as outras, com seu ‘objeto’. Para surpresa da equipe, surgiram vários tipos de ‘objetos’: apresentações musicais e teatrais, exposições de pintura, livro de culinária, livro de histórias (redações recolhidas), cadernos de desenhos, agendas, instrumentos musicais construídos com sucatas e outros. Esta vasta produção nos fez acreditar que a capacitação cumpriu seu objetivo, criando a necessidade da arte como elemento em sala de aula. Porém, ainda nos falta sistematizar a aplicação das artes no planejamento das aulas, meta que pretendemos alcançar no próximo semestre.


REFLEXÕES
Estamos longe de alcançar o alvo desejado, pois o tempo é escasso e muitas vezes nos deparamos com a ansiedade dos alfabetizadores em estar aprendendo uma técnica que possa aplicar imediatamente em sala, sem a paciência necessária para fazer leituras e reflexões mais conceituais. Esta atitude mostra-nos o reflexo de uma formação educacional puramente tecnicista, voltada para formar o especialista, tirando a visão totalizante da educação, atitude que pretendemos combater por meio do letramento continuado.

Em contrapartida, muitos desses alfabetizadores – geralmente pessoas que moram na periferia de São Paulo e com baixa renda familiar – não tem oportunidade de ir ao teatro ou comprar um livro e, quando falamos em ‘oportunidade’ não queremos dizer apenas tempo ou dinheiro. Acreditamos que não foi despertada a necessidade do fruir e refletir cultura. Paira no ar uma pergunta: será que estamos conseguindo despertar-lhes a ‘necessidade da arte’?


BIBLIOGRAFIA
BOAL, Augusto. O Teatro do Oprimido. Rio de Janeiro, Ed. Civilização Brasileira, 1983.
CORNELL, Joseph. Brincar e Aprender com a Natureza. São Paulo, Ed. Melhoramentos, 1996.
FICHER, Ernest. A Necessidade da Arte. São Paulo, Editora Scipione, 1972.
GADOTTI, Moacir. Convite à Leitura de Paulo Freire. São Paulo, Editora Scipione, 1989.
NOVAES, Fernando (Org.). História da Vida Privada no Brasil. São Paulo, Companhia das Letras, vol. 1, 1997.
RESENDE, Valdo. Te-artes e Educação: Reflexões e Experiências. Dissertação de Mestrado, São Paulo, Universidade de São Paulo, Escola de Comunicação e Artes, 1999.
SPOLIN, Viola. Improvisação para o Teatro. São Paulo, Ed. Perspectiva, 1992.



 

Autor deste artigo: Kathya Maria Ayres de Godoy - participante desde Seg, 30 de Agosto de 2004.

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