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Revista

Monografias e Trabalhos

Ação Pedagógica para a Socialização do surdocego

Escrito por Kelly Micheline Schwarzbach

Qua, 20 de Maio de 2009 14:55

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AÇÃO PEDAGÓGICA PARA A SOCIALIZAÇÃO DO SURDOCEGO

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Kelly Micheline Schwarzbach

Monografia

Estudante do Curso de Pedagogia

Anos Iniciais do Ensino Fundamental com Ênfase em Educação Especial da Universidade de Santa Cruz do Sul

UNIVERSIDADE DE SANTA CRUZ DO SUL – UNISC

CURSO DE PEDAGOGIA ANOS INCIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL COM ÊNFASE EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

AÇÃO PEDAGÓGICA PARA A SOCIALIZAÇÃO DO SURDOCEGO

Kelly Micheline Schwarzbach

Santa Cruz do Sul, dezembro de 2008

UNIVERSIDADE DE SANTA CRUZ DO SUL – UNISC

CURSO DE PEDAGOGIA ANOS INCIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL COM ÊNFASE EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

AÇÃO PEDAGÓGICA PARA A SOCIALIZAÇÃO DO SURDOCEGO

Kelly Micheline Schwarzbach

Monografia apresentada ao Curso de Pedagogia Anos Iniciais do Ensino Fundamental com Ênfase em Educação Especial na Universidade de Santa Cruz do Sul, para a obtenção do título de Licenciatura em Pedagogia.

Orientadora: Profª Ms Cleidi Lovatto Pires

Santa Cruz do Sul, dezembro de 2008

"Não há barreiras que o ser humano não possa transpor. (...) Não é a cegueira, mas a atitude das pessoas que vêem, face às pessoas cegas que constitui a mais difícil carga a suportar. (...) É maravilhoso ter ouvidos e olhos na alma. Isto completa a alegria de viver.”

Helen Keller

“Deficientes ou não deficientes, somos todos seres humanos, vivendo no mesmo planeta e partilhando do mesmo destino. O que a vida exige de nós, senão dar o melhor de nós mesmos, para nós e para os outros?”

Richard Kinney

AGRADECIMENTO

Primeiramente, à minha família, que sem dúvida, sempre foi a base de tudo pra mim. E que nunca me deixou desistir, e nas horas mais difíceis estava ao meu lado, me apoiando, incondicionalmente.

E, como não poderia esquecer, quero agradecer também, à minha orientadora, que sem ela, com certeza este trabalho não seria concluído.

Agradeço a todos, mas todos mesmo, que de uma forma ou de outra estiveram presente comigo ao longo da realização deste trabalho.

SUMÁRIO

TOC \o "1-3" \h \z \u INTRODUÇÃO.. PAGEREF _Toc216123093 \h 7

1 O QUE É SURDOCEGUEIRA?. PAGEREF _Toc216123094 \h 9

1.1.1 Características da criança surdocega. PAGEREF _Toc216123097 \h 11

1.2 O surdocego pré-linguístico. PAGEREF _Toc216123098 \h 12

1.3 O surdocego pós-linguístico. PAGEREF _Toc216123099 \h 12

2 FASES DO DESENVOLVIMENTO DE UMA CRIANÇA DITA NORMAL.. PAGEREF _Toc216123100 \h 14

2.1 Os aspectos do desenvolvimento humano incluem: PAGEREF _Toc216123102 \h 15

2.1.1 Período das operações concretas. PAGEREF _Toc216123103 \h 15

2.1.2 Período das operações formais. PAGEREF _Toc216123105 \h 16

2.1.3 Juventude: projeto de vida. PAGEREF _Toc216123106 \h 16

3 ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE PARA A CRIANÇA SURDOCEGA.. PAGEREF _Toc216123107 \h 17

4 COMUNICAÇÃO.. PAGEREF _Toc216123108 \h 21

4.1 Fases da comunicação na proposta de Van Dijk para os surdocegos pré-linguísticos. PAGEREF _Toc216123109 \h 22

4.2 Aplicações do enfoque baseado no movimento. PAGEREF _Toc216123110 \h 26

4.3 Formas de comunicação receptiva e expressiva. PAGEREF _Toc216123111 \h 28

4.3.1 Comunicação receptiva da criança surdocega em fase pré-linguística. PAGEREF _Toc216123113 \h 29

4.3.2 Comunicação receptiva da criança surdocega em fase pós-linguística. PAGEREF _Toc216123114 \h 35

5 ACONSELHAMENTO FAMILIAR.. PAGEREF _Toc216123115 \h 39

6 CASOS RELATADOS DE SURDOCEGOS. PAGEREF _Toc216123116 \h 44

6.1 Laura Bridgmam.. PAGEREF _Toc216123117 \h 44

6.2 Bertha Galeron de Calonne (1859/1934) PAGEREF _Toc216123118 \h 45

6.3 Ragnhild Kaata (1873/1947) PAGEREF _Toc216123119 \h 46

6.4 Helen Keller (1880/1968) PAGEREF _Toc216123121 \h 46

6.5 Eugenio Malossi (1885/1930) PAGEREF _Toc216123122 \h 48

6.6 Olga Ivanovna Skorojodova (1914/1987) PAGEREF _Toc216123124 \h 49

6.7 Cesar Torres Coronel (1917/1985) PAGEREF _Toc216123126 \h 50

6.8 Dr. Robert J. Smithdas (1925) PAGEREF _Toc216123127 \h 50

6.9 Leonard C. Dowdy (1927) PAGEREF _Toc216123128 \h 51

6.10 Valise Amadescu (1944) PAGEREF _Toc216123129 \h 52

ANEXOS. PAGEREF _Toc216123130 \h 54

Anexo A.. PAGEREF _Toc216123131 \h 54

Anexo B.. PAGEREF _Toc216123132 \h 58

Anexo C PAGEREF _Toc216123133 \h 58

Anexo D.. PAGEREF _Toc216123134 \h 58

Anexo E.. PAGEREF _Toc216123138 \h 58

Anexo J. PAGEREF _Toc216123139 \h 58

Anexo K: PAGEREF _Toc216123140 \h 59

Anexo L.. PAGEREF _Toc216123141 \h 59

Anexo M

Anexo N

Anexo O

REFERÊNCIAS. PAGEREF _Toc216123142 \h 60

INTRODUÇÃO

Pelo fato da surdocegueira não ser tão divulgada e haver pouquíssimos estudos e literatura sobre a metodologia de ensino do aluno surdocego, é que me instigou e me impulsionou a coletar estes dados. E também pelo interesse e curiosidade de ampliar meu conhecimento nesta área a partir do momento em que assisti ao filme “O Milagre de Anne Sullivan” numa disciplina do curso de Pedagogia.

A metodologia utilizada para a realização deste trabalho foi a pesquisa qualitativa-teórico-exploratória, bem como a entrevista com profissional da área da surdocegueira e observação in loco da prática pedagógica utilizada por este profissional, além da bibliografia existente.

Primeiramente apresento uma definição do que é a surdocegueira e suas diversas formas de classificação, bem como suas características e prováveis causas.

A seguir, destaco as diversas formas que propiciam o desenvolvimento de habilidade nas tarefas da vida diária e a melhor forma de comunicação com esses alunos. E, durante o desenvolvimento deste tema, saliento de forma clara e objetiva as atividades que são realizadas com estas crianças com necessidades educativas especiais, a surdocegueira e a múltipla deficiência sensorial, a fim de fazer, primeiramente, sua integração no núcleo familiar, envolvendo amplamente todas as questões relevantes para que cheguemos a esse objetivo, visando, mais tardiamente, sua socialização como cidadão participativo e ativo de forma efetiva na sociedade em que vive.

Outro ponto que também é de grande importância, é o apoio, tanto técnico quanto emocional, que deve ser dispensados aos pais e familiares deste indivíduo especial. Com a aquisição deste conhecimento, tenho a possibilidade de dividi-lo e compartilhá-lo com quem também tenham interesse neste assunto.

Esse é um dos motivos que me levaram a escolher este tema. E também pela gratificação, que não tem preço, quando o objetivo educacional com esses alunos é alcançado. A felicidade é tanta, que todo trabalho e tempo dispensados durante o processo ensino-aprendizagem são recompensados quando se atinge a meta.

Este estudo também será de grande valia para despertar o interesse de outros profissionais e para chamar a atenção para este maravilhoso trabalho pedagógico desenvolvido para a socialização dessas crianças com necessidades educativas especiais, ou seja, a surdocegueira. Mostrando também que esta socialização é difícil, trabalhosa, demorada, mas que com muita paciência, dedicação, ajuda de familiares e profissionais comprometidos, esta socialização, é, sim, possível. Quanto a isso, temos inúmeros exemplos de pessoas que tiveram uma educação voltada para sua independência pessoal e profissional, que obtiveram sucesso pleno, nos servindo de exemplo a força de vontade quando se tem um objetivo a alcançar.

1 O QUE É SURDOCEGUEIRA?

A surdocegueira é uma condição em que se combinam transtornos visuais e auditivos que produzem graves problemas de comunicação e outras necessidades de desenvolvimento e aprendizagem.

Pode-se dizer que o surdocego vive em um completo isolamento do mundo exterior e que tem uma experiência do mundo única. A associação destas duas deficiências afeta a vida social e emocional do indivíduo em virtude de sua dificuldade de comunicação.

O termo “indivíduo com multideficiência”, utilizado em Portugal, é o mais apropriado, pois a palavra “multideficiência” – entendida como um substantivo, naquela expressão – passa a ser um atributo da pessoa, o indivíduo é considerado com multideficiência, da mesma forma que o termo “surdo-cego” foi alterado para “surdocego”, com a pretensão de compreender e respeitar essa deficiência como única e particular.

A conceituação dessa condição, como disse anteriormente, é de uma “deficiência única, com graves perdas, visual e auditiva, combinadas”. É uma dificuldade com características únicas que deve ser tratada de modo especial, pelas dificuldades que as pessoas surdocegas têm para contatar com o mundo e conseguir inserir-se nele. Essa condição leva a pessoa surdocega a ter necessidade de formas específicas de comunicação para ter acesso à educação, lazer, trabalho, vida social, etc.

Não importa o tipo e intensidade das perdas, mas sim a funcionalidade das mesmas. Para nós, que podemos ver e ouvir, o mundo se estende até onde nossos olhos alcançam ver e nossos ouvidos a ouvir. Já para a pessoa surdocega, o mundo parece estreito, pois suas experiências do mundo vão até onde seus dedos podem alcançar. Por isso, precisam receber informações de várias maneiras.

As perdas sensoriais dificultam o desenvolvimento das funções intelectuais, que ocasionam a problemática com a linguagem e a comunicação dos surdocegos e multideficientes.

1.1 Classificação da surdocegueira

De modo geral o surdocego pode ser classificado em:

· Cegueira congênita e surdez adquirida

· Surdez congênita e cegueira adquirida

· Cegueira e surdez congênita

· Cegueira e surdez adquirida

· Baixa visão com surdez congênita

· Baixa visão com surdez adquirida

Algumas doenças pré-natais que podem causar a surdocegueira são: a Rubéola[1], o Citomegalovírus, a AIDS, o Herpes, a Toxoplasmose, a Sífilis Congênita.

As causas peri-natais são: prematuridade, anóxia, medicação ototóxica e icterícia.

As pós-natais incluem: meningite, medicação ototóxica, otite média crônica, sarampo, caxumba, diabetes, etc.

Algumas síndromes também podem causar a surdocegueira, entre elas podemos citar: Down, Marfan, Usher[2], Trissomia, Goldenhar. E outras causas como: AVC (Acidente Vascular Cerebral), encefalite, microcefalia, hidrocefalia, abuso de drogas da mãe, etc.

1.1.1 Características da criança surdocega

Geralmente, essas crianças apresentam características específicas como:

· Movimentos estereotipados de mãos e dedos;

· Balanceio;

· Isolamento;

· Desinteresse pelo ambiente e por formas convencionais de comunicação;

· Atração por locais com claridade intensa (janelas, luz solar, lâmpada);

· Desinteresse por objetos e brinquedos;

· Defesa tátil;

· Indiferença a sons;

· Apresenta o comportamento de levar os objetos perto dos olhos;

· Dificuldade na locomoção, principalmente em lugares que não conhecem, tropeça muito em móveis baixos, cestos de lixos, cadeiras e tapetes;

· Dificuldade em ver e se movimentar no escuro;

· Contrai as pálpebras na tentativa de enxergar melhor;

· Dificuldade em perceber quando lhe entregam algum objeto ou lhe acenam;

· Dificuldade em perceber as pessoas que se aproximam;

· Comportamento de auto e hetero agressão;

· Rejeitam a aproximação física;

· Tem no olfato sua melhor informação e no movimento seu maior interesse;

· Distúrbio na alimentação (rejeição a alimentos sólidos);

· Utilizam sentidos não lesados, tato e olfato (leva à boca tudo que pega);

· Dificuldade em participar de conversação ou jogos em grupo;

· As luzes intensas lhe atrapalham;

· Choca-se com as pessoas;

· Derruba objetos da mesa e não percebem quando caem;

· Pode parecer tonto quando sai de um ambiente interno para um externo;

· Quando caminha pela rua tropeça com freqüência nas ligeiras depressões do piso.

1.2 O surdocego pré-linguístico

O surdocego pré-linguístico é aquele que nasce surdocego ou adquire a surdocegueira em tenra idade, antes da aquisição de uma língua. Van Dijk utiliza o termo “não-verbal” para descrever a comunicação das crianças que não podem usar palavras, ao invés deste termo mais comum, e diz que algumas crianças nunca aprendem os valores simbólicos da linguagem. Fieber (1976) destaca que, ainda que nem todas as crianças desenvolvam a linguagem, todas elas se comunicam, mas nem sempre com comportamentos simbólicos. A comunicação das crianças com múltiplas deficiências pode assumir a forma de palavras orais, sinais manuais, gestos naturais, tencionar um músculo, movimentar uma das mãos ou dos olhos ou, ainda, em dar um sorriso. Todo esforço de comunicação deve ser considerado válido e valioso.

A criança surdocega pré-linguística apresenta graves perdas visuais e auditivas combinadas, não adquire uma imagem real do mundo em que vivem, não pode aprender de imediato com as pessoas com as quais convive. Sua vida pode ser um caos se não houver intervenção. Sem intervenção é provável que seu mundo seja seu próprio corpo, nada existe fora de si mesmo, não há razão para explorar e comunicar-se. Essa criança é dependente dos sentidos: tato, movimento, olfato e paladar, isso significa que ela utiliza esses canais para fazer contato, para se comunicar e para obter informações sobre as pessoas e o ambiente. O olfato e o paladar são auxiliares para a aquisição de conhecimentos e experiências da vida.

O papel do professor para este tipo de aluno é conduzi-lo de um mundo concreto, sem referências, para um mundo de representação, nos seus diferentes níveis de representação e abstração. O professor deve ter o domínio do conhecimento sobre o desenvolvimento da linguagem, que é exigida pela grande maioria dos alunos na comunicação pré-linguística.

A professora entrevistada conta que através de desenhos de frutas em alto relevo e com o uso da textura, um aluno surdocego através do tato, do olfato e do paladar, pôde identificar qual fruta gostava e a que não gostava. (Anexo A)

1.3 O surdocego pós-linguístico

(Nessa classificação enquadra-se a surdocegueira adquirida, surdocegueira após a estruturação da linguagem Português ou Língua de Sinais), cegueira congênita com posterior surdez em indivíduos que apresentam perdas substanciais de audição e visão.

As características vão depender de como ocorreu a aquisição da surdocegueira. Dificuldades:

· Em locomoção;

· Dificuldade em movimentar-se no escuro;

· Perceber objetos que lhe seja estendido ao seu lado; perceber as pessoas que se aproximam;

· Leitura em lugar de luz tênue;

· Participar de conversação ou jogos em grupo;

· As luzes intensas lhe atrapalham;

· Choca-se com as pessoas;

· Derruba objetos da mesa e não percebe quando caem;

· Pode evitar tomar parte em esportes ao ar livre, quando tem sol;

· Evita caminhar ou correr em lugares desconhecidos;

· Tropeça nos primeiros ou últimos degraus de uma escada.

· Quando caminha na rua tropeça nas depressões do piso.

2 FASES DO DESENVOLVIMENTO DE UMA CRIANÇA DITA NORMAL

Devem-se observar as etapas de desenvolvimento de uma criança normal, fazendo com que essa criança não pule suas etapas de desenvolvimento, utilizando os sentidos que lhe resta.

Ao nascer a criança normal apresenta um número de reflexos como é o caso do reflexo cruzado (simultaneamente flexão e extensão de perna D e E, dos braços D e E em coordenação um com o outro) que são os movimentos precursores de andar e engatinhar. Aos três meses de idade, a criança normal começa a olhar para suas mãos e pés, descobrindo que estes lhe pertencem e com esforço ela pode controlar sua posição geral no espaço.

Existem formas de perceber, compreender e se comportar diante do mundo, próprias de cada faixa etária. Fatores que influenciam o desenvolvimento humano são: a hereditariedade que é a carga genética que estabelece o potencial do indivíduo, que pode ou não desenvolver-se. A inteligência que pode desenvolver-se de acordo com as condições do meio em que se encontra. O crescimento orgânico, que refere-se ao aspecto físico, e a maturação neurofisiológica que é o que torna possível determinado padrão de comportamento.
O meio é o conjunto de influências e estimulações ambientais que altera os padrões de comportamento do indivíduo.

2.1 Os aspectos do desenvolvimento humano incluem:

O Aspecto físico-motor é aquele que se refere ao crescimento orgânico, à maturação neurofisiológica. Ex.: A criança que leva a chupeta à boca. O Aspecto intelectual que é a capacidade de pensamento, raciocínio. Ex.: A criança de dois anos que usa um cabo de vassoura para puxar um brinquedo que está em baixo de um móvel.
Aspecto afetivo-emocional é o modo particular de o indivíduo integrar as suas experiências. A sexualidade faz parte desse aspecto. Ex.: A vergonha que sentimos em algumas situações.

O Aspecto social é a maneira como o indivíduo reage diante das situações que envolvem outras pessoas. Ex.: Quando em um grupo há uma criança que permanece sozinha. Não é possível encontrar um exemplo “puro”, porque todos estes aspectos relacionam-se permanentemente.

Piaget divide os períodos do desenvolvimento de acordo com o aparecimento de novas qualidades do pensamento. Neste período, o que de mais importante acontece é o aparecimento da linguagem. Como decorrência do aparecimento da linguagem, o desenvolvimento do pensamento se acelera. A interação e a comunicação entre os indivíduos são as conseqüências mais evidentes da linguagem. Um dos mais relevantes é o respeito que a criança nutre pelos indivíduos que julga superiores a ela. Neste período, a maturação neurofisiológica completa-se, permitindo o desenvolvimento de novas habilidades, como a coordenação motora fina – pegar pequenos objetos com as pontas dos dedos, segurar o lápis corretamente e conseguir fazer os delicados movimentos exigidos pela escrita.

2.1.1 Período das operações concretas

(a infância propriamente dita–7 a 11 ou 12 anos) Nessa idade a criança está pronta para iniciar um processo de aprendizagem sistemática. A criança adquire uma autonomia crescente em relação ao adulto, passando a organizar seus próprios valores morais. A grupalização com o sexo oposto diminui. A criança, que no início do período ainda considerava bastante as opiniões e idéias dos adultos, no final passa a enfrentá-los.

2.1.2 Período das operações formais

(a adolescência–11 ou 12 anos em diante) É capaz de lidar com conceitos como liberdade, justiça, etc. É capaz de tirar conclusões de puras hipóteses. O alvo de sua reflexão é a sociedade, sempre analisada como possível de ser reformada e transformada. No aspecto afetivo, o adolescente vive em conflitos.

2.1.3 Juventude: projeto de vida

A personalidade começa a se formar no final da infância, entre 8 a 12 anos. Na idade adulta não surge nenhuma nova estrutura mental, e o indivíduo caminha então para um aumento gradual do desenvolvimento cognitivo.

3 ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE PARA A CRIANÇA SURDOCEGA

Todo programa para deficiente audiovisual deve dar ênfase ao treinamento da orientação e mobilidade, senão não será um programa completo.

Este treinamento implica no uso sistemático e racional dos movimentos e sentidos remanescentes para permitir uma locomoção adequada, maior segurança e o máximo de independência que lhe for possível. Para tal, são desenvolvidas atividades nos espaços interno e externo da escola e em outros locais, considerando-se as necessidades de cada indivíduo, com o auxílio da bengala e do guia vidente.

A imagem corporal pode ser definida como o conhecimento das partes do corpo, as funções que cada uma delas exerce e as relações com o nosso ambiente espacial. O desenvolvimento da imagem corporal pode ser processado em dois níveis. O inconsciente perceptivo que começa ao nascer e o verbal cognitivo que pode ser ensinado desde os 18 meses de idade.

Dentro das primeiras semanas de vida da criança surdocega, devemos ajudá-la a explorar os movimentos do reflexo cruzado (flexão e extensão de membros inferiores e superiores), segurando gentilmente seus punhos e tornozelos, movimentando os membros em adução e abdução com movimentos circulares.

Deste modo, a criança recém nascida não só receberá informações através dos seus receptores cinestésicos, quanto à localização de seus membros, como também começa a perceber o contorno de seus braços e pernas ao esbarrarem no berço e em outras partes do meio ambiente próximo a ela.

Aos três meses de idade, aconselha-se que o adulto acaricie a superfície dos membros da criança que estão sendo trabalhados, proporcionando-lhe que descubra que estes lhe pertencem.

É possível que a criança surdocega não dê indícios desse importante movimento durante os primeiros meses de vida, simplesmente porque lhe falta a vivacidade de acontecimentos dentro do seu meio ambiente.

Alguns indícios da criança que é surdocega é o de não virar a cabeça para estímulos sonoros, não esticar os braços nem utilizar as mãos porque não percebem uma meta a alcançar. Ela necessita de auxílio para virar-se desde os primeiros meses de vida.

Um dos métodos utilizados para ajudar no desenvolvimento do tato da criança é o uso de travesseiros por cima de seu corpo, de modo que a criança tente, com os braços e pernas retirá-los.

Para estimulá-la a engatinhar, é utilizado um tubo e mais adiante, para andar, um corredor em forma de arco, fazendo com que se sinta segura e tenha uma orientação de espaço e direção.

A criança surdocega não vai explorar as atividades com a mesma vontade de uma criança com visão, e nem com igual segurança. Essa falta de vontade de realizar e explorar atividades se dá ao fato da criança não perceber as várias e interessantes metas pelas quais poderá movimentar-se no espaço. Bem como o medo de se machucar ou ter algum desconforto com objetos que possam estar no seu caminho.

Uma das técnicas de encorajamento à criança surdocega é a estimulação tátil e cinestésica para que engatinhe e caminhe. Podemos ter como exemplo o uso de algum objeto à sua frente, dando-lhe para tocá-lo e levando-o à frente para que a criança se interesse em pegá-lo.

O ambiente da criança também deve ser bem trabalhado, principalmente lugares em que ela fica a maior parte do tempo, como seu quarto, por exemplo. Este deve ser totalmente explorado, para que a criança se sinta segura nele, percebendo os objetos que nele se encontram. Para que isso aconteça, ela deverá ficar confiante, livre para andar, sem medo de se machucar, para que haja um desenvolvimento na sua locomoção. Um detalhe importante é a necessidade dos objetos estarem sempre no mesmo lugar.

As atividades nesta área possibilitam o desenvolvimento de uma série de habilidades físicas, mentais, e sociais que serão úteis no dia-a-dia e permitirão ao indivíduo atuar com o máximo de independência possível. Entre as atividades sugeridas, são realizadas aquelas que incluem: higiene e aparência pessoal, limpeza e arrumação da casa, preparação de alimentos, horticultura, jardinagem, etc.

Um fator importante relatado pela professora entrevistada foi o de que os pais buscam auxílio pedagógico muito tarde. Primeiramente, buscam a cura do seu filho, e só mais tarde procuram entender suas necessidades e as melhores formas de comunicação com ele. Em geral, essas crianças vão para a escola com sete ou oito anos de idade. De acordo com ela, essas crianças devem ser estimuladas o mais cedo possível, para que possam conhecer o ambiente que os cercam.

4 COMUNICAÇÃO

A visão e a audição têm papel fundamental para o processo de desenvolvimento da comunicação.

A visão é o sentido que proporciona à criança, a capacidade de perceber o concreto, o mundo à sua volta e que desperta sua curiosidade que a faz começar a explorar o meio ambiente.

A audição permite a manutenção do contato com o campo visual. Desenvolve a capacidade de falar.

A associação destas duas capacidades proporciona à criança a antecipação dos acontecimentos e previsão de perigos potenciais. A comunicação do dia-a-dia é o primeiro passo para o desenvolvimento da comunicação. Como o banho, alimentação e brincadeiras.

Assim, a criança aprende as regras da socialização e a convivência com outras pessoas. Com esse tipo de criança o professor deve se adaptar ao ritmo, tempo, intensidade da criança, para manter e desenvolvera interação e a comunicação. O professor deve lembrar-se de expressar-se através do corpo e das mãos, que são a forma pela qual a criança surdocega vivencia o que acontece no ambiente onde vive.

As expressões naturais são o meio natural pelo qual a criança surdocega pré-linguística se expressa, ou seja, o toque e o movimento, que devem ser a parte integrante das brincadeiras.

São quatro os critérios para que a comunicação seja bem sucedida:

- Contexto: locais pessoas envolvidas, tópicos que se vai falar;

- conteúdo: o que vai dizer e selecionar;

- forma: como se vai transmitir essa informação, objetos, gestos, imagens, LIBRAS;

- e os parceiros: que são os interlocutores com capacidade de comunicação com o surdocego.

É importante construir uma estrutura de rotina, para ajudar a criança a antecipar o que vai fazer. É preciso ter criatividade e sensibilidade para prolongar a interação com uma criança surdocega. Começar do conhecido para o desconhecido.

É essencial que a criança saiba, antecipadamente, quem vai estar com ela. Por isso, uma das formas é introduzir um objeto pessoal como referência. Por exemplo: um anel, uma pulseira, usando sempre o mesmo objeto, que é como a criança pode, mais rapidamente, identificar a pessoa que está falando com ela.

A educadora de surdocegueira, durante a entrevista por mim realizada, fez referência a esses objetos pessoais, mencionando que faz uso de uma pulseira, sempre a mesma, para que o aluno a identifique. Disse também que a utilização do mesmo perfume, do mesmo sabonete, desodorante, também é uma forma para facilitar sua identificação por parte do aluno.

4.1 Fases da comunicação na proposta de Van Dijk para os surdocegos pré-linguísticos

Há um programa educacional usado com os surdocegos pré-linguísticos, baseado nas fases da comunicação de Van Dijk. Que constata que as experiências motoras realizadas pela criança, em conjunto com o professor, por meio do movimento coativo constituem o fundamento e a base do desenvolvimento e da aprendizagem.

Fornecem à criança surdocega melhor qualidade e quantidade de interações com pessoas, objetos e acontecimentos. Essa interação é muito importante, bem como as experimentações e o desbravamento do mundo ao seu redor. Nesse processo, o papel do professor é proporcionar pontos de referência que permitam à criança organizar seu mundo. Estimulando-a a se comunicar e se relacionar com o mundo a sua volta.

a. Afeto e segurança – fase da relação de apego e confiança consiste no desenvolvimento de um vínculo afetivo entre a criança e o adulto. Desenvolvimento do vínculo social, que é o pré-requisito mais importante para o desenvolvimento da comunicação e da linguagem. Van Dijk (1967) descreve o afeto como uma sensação de segurança e de sentir-se “cômodo consigo mesmo e com a outra pessoa”. O amor, o afeto e a estimulação placentária que se recebe da outra pessoa formam a base de uma relação de confiança. É importante considerar que a primeira linguagem utilizada pela criança é a emocional.

Van Dijk (apud WRITER, 1991), cita as seguintes sugestões para ajudar a criança no estabelecimento de um vínculo afetivo adequado durante essa fase:

- limitar o número de pessoas que trabalham com a criança;

- estabelecer uma rotina de atividades diárias;

- favorecer estímulos externos consistentes e adequados, evitando a superestimulação ou a falta dela.

b. Ressonância – consiste no movimento corpo a corpo, sendo que a iniciativa desse movimento parte da criança. O objetivo desta fase é o estabelecimento dos primeiros contatos com a criança e na introdução de modalidades de comunicação baseadas no movimento. É estabelecido um vínculo corporal entre o adulto e a criança, permitindo estabelecer um diálogo por meio do movimento. Esse diálogo é básico, pois, a partir dele é que o adulto poderá introduzir sinais para o início e o término do movimento.

A ressonância é habitualmente provocada por movimentos corporais completos, mas também pode ser causada por outras formas de estimulação sensorial.

(...) no nível de ressonância, o adulto e acriança estão muito próximos, movendo-se juntos em um espaço muito limitado. O adulto imita os movimentos da criança ou então inicia movimentos quando a criança não começa a fazê-lo por sua própria conta (...) o adulto começa com a criança um movimento de que ela goste (...) e cessa o movimento, esperando que a criança dê um sinal para reiniciar. (AMARAL, 2002, p. ?)

As três razões fundamentais para promover a participação da criança nas atividades de ressonância, segundo o trabalho de Stillman & Battler, são:

- conseguir sua participação e atenção nas interações com os outros;

- desenvolver a compreensão da criança de como suas ações interfere no meio ambiente;

- estimular a formação de relações positivas com os outros.

Quando questionada sobre a integração da criança surdocega com outros alunos na escola, a professora

c. Movimento Co-ativo – ou mão sobre mão. Nessa etapa, o professor realiza ações junto à criança, por meio do contato lado a lado e aos poucos a distância física entre eles vai sendo ampliada. O objetivo desta fase é a ampliação dos recursos de comunicação e a ação motora da criança no espaço, e proporcionar o desenvolvimento da habilidade de antecipação dos acontecimentos.

É nesta fase também, que a criança tem condições de entender que todas as atividades possuem início, meio e fim. Introduz-se a noção de tempo.

As atividades co-ativas se constroem por meio da participação da criança em movimentos compartilhados com o adulto, desenvolvendo interesse pelo ambiente e percebe que suas ações interferem nele.

Compreendem sinais táteis, alguns de LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais). Realizam atividades diárias. Imitação simultânea.

d. Referência não-representativa – esta fase consiste em propiciar condições para que a criança compreenda alguns símbolos indicativos de atividades, pessoas e situações, inicialmente por meio do toque, forma que a criança conhece e reconhece as partes do corpo dela e do outro.

A partir do momento em que a criança consegue indicar as partes do corpo, o professor pode iniciar o uso de representações mais abstratas mediante o uso de objetos de referência. Esta etapa do trabalho tem por objetivo fazer com que a criança perceba que um objeto poderá indicar ou desencadear uma atividade, por isso é necessário que os objetos de referência tenham uma equivalência simbólica com o real e com a atividade desenvolvida.

Estas atividades evocam: indicação das partes corporais mais detalhadas; utilização de comportamentos para indicar algo; maior distância entre a criança e o referencial de comunicação.

Comportamentos básicos segundo Fieber (apud Van Dijk, 1983): reconhecimento das partes do corpo com maior detalhe; atitudes buscando sinalizar os objetos, e maior distância no tempo e espaço entre a criança e o adulto.

e. Imitação diferida – visa estimular a criança nas atividades propostas, é representa a continuação do movimento co-ativo. A distinção entre eles, é que na imitação a criança repete a ação após ser executada pelo professor, e no movimento co-ativo, a ação ocorre simultaneamente.

As ações devem partir das mais simples para as mais complexas. É onde ocorre a estimulação da criança para a execução de uma atividade sozinha, a tomar iniciativas e a buscar situações já vivenciadas.

A compreensão da criança da correlação entre as ações dos outros e as suas. Capacidade do uso da imitação do adulto para demonstrar como deve ser feito. Capacidade de expandir a imagem mental de objetos que mantém contato são as áreas do conhecimento enfocadas por Stillman & Battler (1984).

Os movimentos imitativos são ensinados com movimentos corporais completos passando para movimentos das mãos e membros. Para a criança, os movimentos corporais simétricos (empurrar um objeto com as duas mãos) são mais fáceis de repetir que os assimétricos (chutar uma bola). Os movimentos feitos sobre o corpo também são considerados mais básicos que os movimentos que são feitos sem o contato corporal.

f. Gestos naturais – é a representação motora da forma que a criança usa um objeto ou participa de uma atividade.

Van Dijk (1968) afirma que os gestos naturais surgem a partir das experiências das crianças com as qualidades motoras dos objetos, constituídos pelos movimentos das mãos quase iguais aos objetos da ação. E que o educador deve observar como a criança interage com as coisas ao seu redor.

Stillman e Battle (1984) pensam que o foco da capacitação da criança deve ser a produção espontânea de gestos. Já Van Dijk (1968) sugere iniciar o gesto associado ao objeto. Fazer o gesto sem o objeto estar presente, para que possa fazer a associação visual e tátil deste objeto, e, em seguida a entrega e realização da atividade com o objeto. Depois de a criança fazer a associação do gesto com o objeto, o gesto se faz sem o objeto presente, a fim de promover o aumento da capacidade de simbolização.

A desnaturalização implica a transformação gradual do gesto natural em um sinal padronizado, usando modelos e símbolos táteis. Descontextualização implica o desenvolvimento da antecipação de imagens mentais por parte da criança. Isso permite que possa pedir os objetos e ações que se encontram fora do contexto natural.

4.2 Aplicações do enfoque baseado no movimento

Podemos dizer que mensagens de comunicação incluem palavras, entonação da voz, expressão facial, maneira de abraçar e tocar, gestos e sinais manuais, objetos e atividades realizadas.

A capacidade de comunicação permitirá à criança tornar-se mais independente nos ambientes em que vive, trabalha e se diverte.

Os educadores devem possuir uma comunicação eficiente, de modo que possa se comunicar com a totalidade dos sinais e de mensagens de comunicação. E, as crianças com múltiplas deficiências requerem múltiplos sinais de comunicação.

Os estudantes não-verbais usarão outras formas de comunicação para expressar seus desejos, necessidades e sentimentos.

Quanto aos estudantes que aparentemente não têm respostas comunicativas, não riem nem choram, não falam nem fazem gestos ou sinais, o professor deve observar com mais atenção aos movimentos corporais, que à primeira vista são imperceptíveis.

McInnes e Treffy (1982) afirmam que a comunicação depende da capacidade de interação. Nestas interações, os estudantes com múltiplas deficiências precisarão da orientação dos adultos. É importante determinar quais sinais e quais combinações de sinais baseiam-se para obter informações do meio em que vivem. Também podemos acrescentar quais as formas de comunicação que são utilizadas pelos alunos para expressarem seus desejos, necessidades, sentimentos e interesses.

O estudante deverá ter um ponto de referência que será seu corpo e repertório de movimentos para o desenvolvimento de suas habilidades. A professora tem de pesquisar qual a melhor maneira de abordar este aluno, a forma pela qual vai se aproximar e fazer com que este aluno não tenha barreiras quanto à aproximação. O tempo para que esta aproximação se concretize, varia de aluno para aluno. Pode levar dias, como também meses, dependendo do grau de socialização de cada um.

4.3 Formas de comunicação receptiva e expressiva

Se a educação não for amplamente adaptada para receber um Surdocego, e satisfizer neste contexto suas necessidades, por conseqüência, o surdocego não irá aprender, assim, não terá aptidões específicas para concorrer numa escala de valores com as outras pessoas no usufruto dos benefícios sociais, ruindo a satisfação de suas necessidades com autonomia.

Assim destacamos que para promover adaptações devemos refletir basicamente sobre os critérios e condições em determinada e especifica situação. Critério é aquilo que pretendemos fazer ou o que desejamos que um surdocego faça ou aprenda. Condição são os meios, também específicos, que usaremos para satisfazer determinado critério.

A forma de comunicação é “a forma em que se expressa o conteúdo de uma mensagem e a maneira como ela é recebida e compreendida”.

Desde muito cedo, a criança percebe o que é a fala, os diferentes tons de voz, de expressões faciais, os gestos e os toques, e que esses comportamentos têm significados. Para a criança surdocega, é importante observar a maneira de transmitir essa informação e como lhe será permitido que comece a antecipar o que vai acontecer.

A comunicação receptiva é aquela em que o estudante pode usar diferentes formas de comunicação para entender as expectativas em relação ao seu comportamento. É o processo de recepção e compreensão de mensagens. De acordo com especialistas, cada um terá sua compreensão a partir do que sabe.

A comunicação expressiva é para expressar desejos, idéias individuais, necessidades e sentimentos. Geralmente, a criança surdocega utiliza formas de comunicação não-verbal, tais como sorriso, movimentos, mudanças de posição.

O professor, nesse processo, deve observar e esperar o tempo necessário para que a criança surdocega entenda o enunciado e elabore uma resposta. Deve levar em conta que dentre os métodos existentes, não há um “mais” eficaz. E que é a partir do que a criança sabe e pode responder que se deve explorar o potencial, traçando linhas para o futuro, diz a educadora especial.

A recepção da informação pela criança surdocega é diferente da recepção do ouvinte e de alguns surdos. Ela precisará selecionar as formas de comunicação que utilizará para expressar-se (gesto, sinal, fala, movimento corporal, facial ou objetos de referência). Demandando maior tempo para organização e elaboração da resposta.

A comunicação tátil-corporal potencializará os recursos de recepção e expressão comunicativa da criança surdocega. A presença do guia-intérprete e do instrutor de língua de sinais constituirá no elo facilitador da comunicação receptiva e expressiva do surdocego no seu ambiente.

4.3.1 Comunicação receptiva da criança surdocega em fase pré-linguística

No que se refere à criança surdocega em fase pré-linguística, as formas de comunicação receptivas mais freqüentes são:

        Pistas de contexto natural que são aquelas que fazem parte do ambiente natural onde a criança encontra-se inserida. São pistas concretas que permitem a antecipação dos acontecimentos. A utilização de rotinas auxilia a criança, a saber, o que se passa à sua volta. Por exemplo, o barulho da água escorrendo da torneira, o telefone quando toca, o cheiro da comida, etc.

        Pistas táteis definidas como estímulos táteis específicos, executados no corpo da criança para dar-lhe mensagens específicas através do tato ou de movimentos, para que possam saber o que vai acontecer. É essencial que estes estímulos no corpo da criança sejam diferentes uns dos outros, para serem mais facilmente identificados por ela. Por exemplo: tocar no bumbum do nenê para indicar-lhe que vai mudar a fralda, tocar no ombro da criança para indicar que há alguém junto dela, tocar no joelho para indicar que vai abaixar, movimentar a mão da criança em direção à boca de forma que indique que está na hora de comer, balançar as pernas para dizer que vai ao balanço etc.

Objetos de referência que são os objetos utilizados diariamente em diferentes atividades, que são apresentados às crianças como pistas. Podem representar pessoas, coisas, atividades, lugares. Esses objetos devem ser selecionados especificamente para a criança que irá usá-lo, pois esta seleção dependerá das experiências pessoais de cada criança. A utilização desses objetos cria várias oportunidades para a criança se comunicar, facilitando a interação da criança com os outros, podendo entender melhor o que se passa a sua volta. O uso dos objetos de referência também é um auxiliar da memória, possibilitando a recordação de acontecimentos.

Os objetos de referência devem seguir uma ordem de progressão, do mais concreto para ao mais simbólico. Inicialmente, o objeto selecionado deve ser um objeto real usado pela criança durante a realização das atividades. O objeto de referência a ser utilizado para uma atividade deve ser único. (Anexo B)

Quando a criança já consegue ter comportamento antecipatório, o professor ou a família poderá fazer algumas mudanças naturais no objeto de referência ou decidir usar outro objeto que faz parte da atividade. Poderá ainda usar como referência um objeto similar, introduzindo a idéia de que qualquer objeto (ex: caneca) serve para a realização da atividade (ex: tomar café). (Anexo C)

Se a criança continua a demonstrar compreensão da relação entre objeto de referência e as atividades, pessoas, lugares ou coisas por eles representadas, pode-se aumentar o nível de simbolização, utilizando somente uma parte do objeto, a representação parcial, não mais a representação do todo. Por exemplo: pode-se utilizar a tampa da garrafa de água, não mais a garrafa toda. (Anexo D)

As crianças com resíduos visuais podem fazer uso de objetos miniatura do objeto real que se parecem, mas é fundamental que sejam baseados nas experiências da criança. As miniaturas só poderão ser utilizadas se a criança surdocega apresentar condições para realizar a identificação, caso contrário o objeto real deverá ser utilizado. (Anexo E)

O Uso do calendário pode ser utilizado quando a criança consegue antecipar alguns acontecimentos por meio da representação do objeto de referência. Onde se constrói um sistema de rotina. (Anexo F)

Para a construção deste calendário, os objetos de referência são colocados na ordem em que devem ser realizados. Isso serve para que a criança saiba o que já aconteceu e o que ainda poderá acontecer. Para este método de trabalho, é necessário selecionar as atividades que formarão o calendário, qual a funcionabilidade dos objetos de referência, os interesses e motivações da criança. Esses objetos de referência devem ser significativos para a criança, deve ter relação direta com a atividade a ser realizada, a organização da atividade com o horário e deixar bem clara a separação entre um objeto e outro. Na escola, o uso do calendário pode auxiliar para relacionar os objetos com as atividades a serem propostas. Ex: o pincel indica trabalho com tintas. É importante também, encontrar uma forma para definir o término da atividade. Ex: tampar a caixa. (Anexo G)

Os Gestos naturais são as expressões corporais que incluem gestos faciais, corporais e manuais. É o conjunto de gestos que forma uma pantomima de como o aluno reage ao meio ambiente. Esses gestos são individuais. Não devem ser forçados nem criados ao aluno, pois o aluno no nível pré-linguístico não tem capacidade de interagir com símbolos abstratos. Em geral, este tipo de comunicação exige alguma visão, restringindo seu uso para as crianças cegas. Por exemplo: acenar para dizer adeus, acenar "não" ou "sim" com a cabeça, apontar indicando um determinado local.

As formas expressivas de comunicação (ações dirigidas que a criança antecipa, mas que requer cooperação de outra pessoa para serem realizados) podem ser divididas em duas categorias: sinais vocais que são utilizados como expressão de ânimo, estado ou atitude e também podem ser realizados para atrair a atenção de uma pessoa. E os sinais físicos que são os movimentos realizados pelo corpo durante a tentativa de comunicação. Estes movimentos podem incluir movimentos corporais completos, sinais manuais, expressões do rosto, movimentos dos olhos e gestos naturais.

As Pistas de imagens são utilizadas na medida em que a criança desenvolve sua capacidade de abstração, progressivamente. Essas pistas podem ser de imagens, desenhos, fotos contorno de objetos. Sendo que a capacidade da criança é que vai determinar o modelo das pistas. (Anexo H)

É necessário que a criança entenda que o desenho pode representar um objeto, uma pessoa, um lugar, uma coisa ou uma atividade. As atividades que utilizam as pistas de imagens passam por uma progressão. (Figura I)

As formas de comunicação podem ser divididas nas seguintes categorias:

Sinais táteis / cinéticos – proporcionam a base para a comunicação receptiva inicial. O corpo é usado como ponto de referência. Quando o educador usa o abraço com movimento harmonioso, cooperativo forma a base da comunicação receptiva.

Sinais vocais e visuais – proporcionam sinais relacionados com a identificação de pessoas (por exemplo: reconhecimento da voz da mãe). E entonação da voz também é um sinal da situação imediata.

Os sinais visuais proporcionam para o aluno informação de várias fontes que incluem: mudança na situação física, sinais relacionados com a situação, sinais relacionados com objetos e sinais manuais.

Sinais ou modelos coativos – são os movimentos realizados juntos. Esta forma de movimento é de grande incentivo para o aluno, pois aumenta seu conhecimento quanto aos movimentos que o corpo do adulto faz. Também incentivam o desenvolvimento das relações sociais.

Assim, respeitando-se as diferenças individuais - espécie, grau e estágio da perda auditiva e visual - é desenvolvido um trabalho visando incentivar o reabilitando surdocego a usar diferentes possibilidades comunicativas: linguagem oral, língua de sinais, alfabeto manual, tadoma, sistema Braille, datilografia comum.

A educação de surdocegos, para ter êxito e refletido este êxito em sua melhor qualidade de vida, deve ser centrada na individualização e especificidade de todo o processo, ou seja, todo o desenrolar de ensino-aprendizado deve acontecer em ambientes altamente estruturados – estrutura esta relacionada à metodologia especifica. Obviamente que toda esta estrutura, apesar de complexa é possível de se organizar e desenvolver plenamente um programa para esta população em qualquer ambiente, desde que haja vontade e determinação para que isso ocorra.

O trabalho pedagógico deve sempre ter como base a individualidade de cada aluno. Cada um tem seu jeito de aprender, a técnica utilizada com êxito para um, não quer dizer que terá com outro. São indivíduos únicos, com necessidades distintas, que também necessitam de metodologias diferenciadas, é como a entrevistada pensa.

Estimulação Auditiva - Considerando-se o grau de perda auditiva e o tipo de deficiência, todas as metodologias enfatizam a necessidade de se estimular, ao máximo, a audição residual.

Assim, objetivando desenvolver a percepção sonora e a utilização funcional da audição, o trabalho de estimulação auditiva é iniciado após a avaliação do profissional especializado e sob sua orientação.

Estimulação Visual - Considerando que a eficiência visual depende do uso máximo da visão residual, faz-se necessário um plano de estimulação visual para o surdo-cego com algum resíduo de visão.

A avaliação oftalmológica fornece os primeiros dados para o desenvolvimento do trabalho. Com base nessa avaliação são escolhidos, dentre os recursos e equipamentos disponíveis, daqueles auxílios que melhor atendam suas necessidades individuais.

Treinamento da Fala - As atividades específicas são desenvolvidas sob a orientação direta do fonoaudiólogo.

4.3.2 Comunicação receptiva da criança surdocega em fase pós-linguística

Em se tratando da criança surdocega na fase pós-linguística, as formas de comunicação mais freqüentes são:

A língua de sinal tátil ou alfabeto manual que corresponde à língua de sinais usada pelos surdos (LIBRAS) [3], mas adaptada para o tato. A adaptação consiste na realização dos sinais em uma ou ambas as mãos da criança surdocega, a mudança ocorre apenas no espaço de sinalização e a forma de recepção, com o objetivo de viabilizar a compreensão das informações pela criança. (Anexos J)

A língua de sinais em campo visual reduzido há a interação do professor com a criança surdocega por meio de sinais. A sinalização deverá ser adaptada, restringindo-se ao campo de visual da criança. É um sistema de comunicação não-alfabético. (Anexo K)

O alfabeto manual tátil ou datilológico[4] é correspondente ao sistema de comunicação alfabético manual (datilologia) utilizado pelos surdos. A adaptação para o surdocego consiste na realização das letras na palma da mão da criança, a fim de que perceba, por meio do tato, seu significado. (Anexo L)

O sistema tátil ou manual é um sistema alfabético baseado no Braille. O Braille digital é utilizado em alguns casos, onde os dedos indicador e médio que representam a cela Braille e em cada falange dos dedos representa o espaço de marcação no ponto. Podendo se comunicar com pessoas que dominam o código Braille[5]. (Anexo M)

A escrita na palma da mão é um sistema alfabético que consiste em representar as letras de uma palavra na palma da mão da criança. A mensagem deve ser escrita com letra maiúscula. As letras devem ser escritas com o dedo indicador do interlocutor para que a criança, por meio do tato, perceba a letra registrada. (Anexo N)

As tablitas alfabéticas é outro sistema alfabético que utiliza uma espécie de prancha em tamanho reduzido, com letras e números em alto relevo ou em Braille. A comunicação se dá através da percepção da criança, através do tato, das letras que compõem a palavra para compor a mensagem.

Os materiais técnicos do sistema alfabético com retransmissão em Braille são equipamentos como computadores e máquinas de escrever portáteis, mecânicas ou eletrônicas que viabilizam o registro da mensagem no sistema alfabético e a transforma no sistema Braille, de modo à transmití-la à criança surdocega. (Anexo O)

O método Tadoma foi desenvolvido na Europa por uma professora chamada Sophia Alcorn, que o utilizou pela primeira vez nos Estados Unidos, em 1926, quando conseguiu comunicar-se com os surdocegos Tad e Oma, nomes que deram origem à palavra “tadoma”. O método Tadoma é um sistema de comunicação tátil: é a leitura da fala por meio do tato, onde a pessoa surdocega coloca sua mão no rosto do guia-intérprete, com o polegar tocando suavemente o lábio inferior e os outros dedos pressionando levemente as cordas vocais. (Anexo P)

Pessoas que possuem dois sentidos comprometidos, como audição e visão, ao posicionarem as mãos sobre o rosto do falante, sentem a vibração da caixa de voz, o conjunto da fala, e percebem como cada som é produzido. Dessa forma, ao tocar o rosto e garganta de quem estiver falando, os estudantes identificam a diferença dos movimentos e dos sons. Num estágio seguinte, o trabalho a ser feito é levá-los a atribuir significado às palavras.

O guia-intérprete não deve responder em nome da pessoa surdocega e não pode ser confundido com outro profissional, o atendente pessoal, que geralmente trabalha junto a pessoas com deficiência física grave.

Tellethouch - Aparelho de Conversação é um aparelho com teclado de uma máquina braille e um teclado normal. O teclado braille assim como o teclado normal levantam na parte de trás do aparelho uma pequena chapa de metal, a cela braille, uma letra de cada vez. A Tellethouch constitui-se, apesar de sua idade de criação, um dos principais meios de interação do surdocego com outras pessoas. Ao interlocutor do surdocego basta saber ler. Sabendo ler pressionará as teclas normais da tellethouch como se estivesse redigindo um texto escrito qualquer.

O Sistema pictográfico são os símbolos de comunicação pictóricos - Picture Communication Symbols (PCS) fazem parte de um Sistema de Comunicação Aumentativa (CAA) que se refere ao recurso, estratégias e técnicas que complementam modos de comunicação existentes ou substituem as habilidades de comunicação existentes. Em síntese, o sistema pictográfico consiste-se de símbolos, figuras, etc, que significam ações, objetos, atividades que entre outras características podem servir como símbolos comunicativos, tanto receptivamente quanto expressivamente. (Anexo Q)

Os Diálogos (Fala Escrita) inclui uma máquina braille/aparelho de escrita, uma máquina de escrever eletrônica, um gravador e uma conexão telefônica. A pessoa surdocega escreve na máquina braille. O texto é impresso no papel da máquina de escrever para a pessoa vidente ler e vice-versa. As conversas podem ser estocadas na memória do aparelho se assim for desajado. A pessoa que receber a conexão de telefone precisa do diálogos, um teletexto, uma impressora equipada com modem de um computador.

CCTV (Circuito Fechado de Televisão): Apoio de Leitura amplia a figura até sessenta vezes o seu tamanho. Com sua ajuda os surdocegos podem ler e escrever mesmo que a visão residual seja muito pobre.

O Método acupédico (Doreen Pollack) tem por finalidade explorar totalmente a audição residual se apoiando somente em pistas auditivas.

O Método Perdoncini enfatiza a utilização da via auditiva através do uso do aparelho de amplificação sonora especial.

O Método Sanders explora a audição residual da criança através do treinamento auditivo, utilizando simultaneamente as pistas visuais e táteis para a completa compreensão da mensagem.

O Método verbotonal é o método de reabilitação do deficiente auditivo, que tem como objetivo desenvolver a comunicação oral. Esse processo se dá através da transmissão dos sons por via óssea ou corporal. (Anexo R)

5 PROGRAMA DE ATENDIMENTO AO SURDOCEGO

Os profissionais que trabalham com surdos ou com deficientes visuais a tempos, vêem-se com dificuldade quando se deparam com surdocegos, ou seja, com as duas deficiências.

Quanto à educação desses indivíduos, os surdocegos, o grande desafio dos profissionais que atuam nesta área, é a elaboração de um programa para facilitar seu trabalho. Pois, neste caso, não é a somatória da metodologia utilizada com os surdos e da metodologia usada com os deficientes visuais ou cegos. E sim, criar um programa específico para os surdocegos, incluindo todas as formas de comunicação possíveis, possibilitando uma interação e uma inserção deste indivíduo na comunidade.

Até bem pouco tempo atrás, não se tinha um plano específico para surdocego, por isso eram usados modelos de programas adaptados dos trabalhos com surdos, que se justifica pela premissa de que ambas as deficiências tem na linguagem e na comunicação a sua maior problemática.

Assim, o profissional desta área tem sempre um desafio diante de si, que é descobrir o estilo de aprendizagem de seu aluno. Ou seja, de que forma ele pode aprender, comunicar-se, relacionar-se com o mundo em sua volta. Por isso, o profissional especializado em surdocegueira pode atuar em qualquer área das deficiências.

Independente da época da aquisição da surdocegueira e da etiologia, o programa para desenvolver o aprendizado desses alunos, é realmente individualizado, pois o programa desenvolvido para um aluno pode não se aplicar de forma alguma a outro. Esse programa individualizado denomina-se funcional e ecológico.

Este programa é de cunho funcional porque abrange todas as áreas do desenvolvimento e respeita as necessidades atuais e futuras do aluno. E ecológico porque considera o ambiente diário do aluno e suas necessidades integrando escola, cassa, família, comunidade, meio cultural, ambiental, social, econômico no qual está inserido.

Os programas que têm abordagem funcional e ecológica sempre consideram o desenvolvimento das habilidades que o aluno precisa para ser o mais independente possível, integrado na família, escola e comunidade. Aborda também, o espaço físico e social em que o aluno vive. É importante também porque dá ênfase para os comportamentos comunicativos no contexto das atividades práticas. Estes programas abrangem também a identificação e compreensão, por parte dos profissionais, dos diferentes fatores situacionais e ambientais que influenciam e modificam os comportamentos comunicativos. Para a integração na escola, família e comunidade, a aprendizagem da vida diária é outro item que consta nestes programas, levando em conta as observações, avaliações e intervenções do profissional neste contexto. A intervenção se dá também para a estruturação do ambiente físico, escolar e social, considerando sempre, as necessidades do aluno, suas preferências, habilidades e interesses, essa estruturação é um pré-requisito para o sucesso da intervenção.

As interações entre o aluno e os colegas de classe, familiares, educadores, profissionais e membro da comunidade são considerados os mais importantes do que o aumento quantitativo dos comportamentos comunicativos específicos do aluno. As estratégias para auxiliar outras pessoas a reconhecerem as oportunidades em que podem interagir com esses alunos e ensinar-lhes os meios mais efetivos para comunicar-se com ele é outro fator que constitui os programas para a aprendizagem e socialização dos alunos, levando em conta o caráter funcional e ecológico.

É recomendado o uso do currículo funcional, que tem como objetivo definir habilidades prioritárias que o aluno necessita para funcionar em ambientes do seu cotidiano, visando independência futura.

As habilidades prioritárias são aquelas que podem tornar o aluno surdocego e multideficiente mais independente na escola, em casa, na comunidade e em algumas atividades de trabalho. Essas habilidades só são relevantes para a execução em ambientes organizados.

A ênfase desse currículo que engloba estas habilidades, não é o ensino de habilidades motoras individuais, de socialização, de comunicação, fora do contexto de vida. É sim, o ensino dessas habilidades em uma rotina da vida diária.

Os componentes deste currículo funcional são: áreas de domínio; materiais e atividades apropriadas à idade cronológica; atividades funcionais e significativas; preferências dos pais; escolhas e preferências do aluno; instrução em ambientes naturais; participação parcial; integração com outras pessoas sem deficiências; abordagem transdisciplinar.

A descrição das competências nestes currículos fundamenta-se na análise de situações, da ação e, a partir disso, derivar conhecimentos. Já os currículos por competências podem contribuir para dar sentido ao saber, ligando-os mais explicitamente à ação.

Para atender às necessidades desses alunos é necessário ter uma visão de positividade da deficiência, centrada naquilo que o aluno é capaz de realizar. Verifica-se que a escola necessita, de acordo com a população dos seus alunos. A abordagem de Van Dijk tem sido o mais consistente como referência nas escolas para surdocegos e multideficientes, pois reflete a necessidade deles de comunicação.

O desenvolvimento da linguagem e das formas de comunicação pré-linguística deve ser dominado pelo professor. Porque de vê haver a interação do aluno com o seu professor e também com todas as pessoas ao seu redor, de modo que possa realmente ser inserida na sociedade.

Quanto a determinação dos objetivos deve-se levar em conta a idade dos educandos, suas preferências, as expectativas dos familiares e o contexto sociocultural em que eles estão inseridos.

Com base na filosofia dos programas funcionais e ecológicos, fazem parte deste programa os seguintes aspectos:

· Transdisciplinaridade: todos os membros da equipe devem conhecer seus trabalhos. As disciplinas são integradas em todos os domínios de intervenção, as informações são transferidas de uma disciplina para a outra, dividindo conhecimentos numa atuação conjunta com familiares e alunos.

O treinamento destes profissionais que trabalham nas diferentes áreas da surdocegueira é um fator decisivo na qualidade e efetividade do programa. Além disto, devem receber treinamento igual no que diz respeito a esta necessidade especial como deficiência única, que estabelece metodologia própria de avaliação e intervenção, também deve conhecer os diversos tipos de comunicação para decidirem qual o melhor método a ser utilizado com cada estudante.

A transdisciplinaridade é mais encontrada nos programas para alunos surdocegos pré-linguístico, que necessitam uma abordagem mais individualizada, com um único profissional interagindo com a criança, mas que o programa é elaborado em conjunto com outros profissionais da área.

· Materiais e atividades apropriados a faixa etária: as atividades a serem desenvolvidas com estes alunos, geralmente estão relacionadas com seu nível de conhecimento e sua idade cronológica sempre implementando as atividades de acordo com a idade.

· Atividades funcionais e significativas: três questões devem ser levadas em conta para saber se as atividades e as habilidades desenvolvidas são funcionais e significativas. São elas: a capacidade do aluno de realizar uma atividade, a importância da realização da atividade para ele por alguém e imaginar-se realizando esta tarefa diariamente.

Se a resposta para essas perguntas for sim, provavelmente a atividade é funcional. Essas atividades devem ser mais enfatizadas no trabalho com adolescentes e jovens.

Outro fator importante é o levantamento do repertório das atividades, objetos, pessoas e situações que o aluno goste, não goste, tenha medo tanto no ambiente escolar quanto no ambiente familiar.

A execução das atividades nos ambientes do convívio do aluno potencializa o desenvolvimento das suas habilidades. Transferindo o que se aprende na escola para outras situações. Isso requer programa estruturado, rotina organizada e sistemática, atenção individualizada ou pequenos grupos. Muitos alunos precisam que sua rotina sofra mudanças para ampliar as oportunidades de aprendizagem.

Todos os estudantes devem ser inseridos de algum modo nas atividades escolares, mesmo os com severos comprometimentos. Para que ocorra a integração desse aluno, algumas mudanças podem ser feitas, como nas formas possíveis de comunicação, nas pistas táteis, visuais, auditivas e olfativas, na utilização de recursos eletrônicos, na seqüência das atividades.

Este modelo visa a inclusão do aluno em escolas regulares. Considerando cada aluno como um caso a parte, suas necessidades particulares e os fatores que a influem:

a) legislação referente à inclusão;

b) filosofia da escola referente à aceitação dos alunos descapacitados;

c) disponibilidade de um intérprete para o aluno;

d) determinação do número de horas e o tipo de atividade que o aluno será incluído;

e) adaptação de recursos ambientais, físicos e materiais por parte da escola e

f) seqüência inclusiva.

Muitas vezes os surdocegos vivem num grande isolamento familiar e social, por isso, é imprescindível oferecer-lhes assistência global, com o objetivo de atender suas necessidades específicas, proporcionando-lhes o desenvolvimento de suas habilidades.

Considerando as dificuldades de comunicação do surdocego e do múltiplo deficiente sensorial, a prioridade deste programa é a comunicação e a linguagem, em todas as formas: fala, escrita, desenhos, braille, gestos, língua de sinais, objetos ou qualquer outro sistema de comunicação alternativo.

A constante orientação dos familiares faz com que ocorra a aproximação dos pais no trabalho escolar, fazendo parte do programa, participando em conjunto com os profissionais das decisões.

6 ACONSELHAMENTO FAMILIAR

Para a família o nascimento de uma criança sadia é uma mudança inevitável, que influencia toda dinâmica familiar. Fazendo com que os membros da família assumam e modifiquem seus comportamentos.

E, o nascimento de uma criança portadora de múltiplas deficiências como é o caso do surdocego tem um efeito muito maior sobre a família, com uma tarefa mais difícil e com maior responsabilidade por parte dos pais. Para eles é uma situação inesperada, chocante, desesperadora, desorientadora, pois não há um treinamento específico anterior para a função de pais de uma criança com múltipla deficiência.

Qualquer aconselhamento para a família deve ter como base, que os pais, antes de qualquer coisa, são pessoas, seres humanos, e que a adaptação para essa situação vai ocorrer em diferentes aspectos e variam de acordo com as características que compõem e afeta cada um como indivíduo.

Os primeiros recursos que os pais procuram são os médicos, indo à busca da possível cura para seu filho. Mas, neste contexto, os pais deveriam procurar orientação especializada o mais breve possível ao qual teriam auxilio para compreender melhor seu filho, bem como orientação de como lidar com ele e estimulá-lo para encontrar seus próprios meios.

Para os pais, a busca de auxílio escolar sempre fica em segundo plano, pois a escola é vista somente com fim pedagógico, não como meio de socialização. Mas é onde há a possibilidade de comunicação, a exploração de materiais didáticos, a criação de vínculos e, conseqüentemente, a socialização e independência de sue filho como indivíduo.

O desenvolvimento da criança para ser adequado, deve ter uma orientação específica para os pais e uma estimulação precoce. Infelizmente a nossa realidade é outra. Os pais procuram orientação e recursos específicos para seu filho tardiamente, conseqüência de um grande atraso geral da criança no seu desenvolvimento.

Outro obstáculo encontrado na educação do surdocego é a escassez de recursos comunitários especializados disponíveis, agregados da falta de profissionais especializados que atuem nessa área.

A orientação familiar para os pais de uma criança surdocega, é tarefa para uma equipe multidisciplinar, pois necessita de apoio, esclarecimento e auxilio em diferentes e distintos níveis, durante o processo de desenvolvimento da criança. É a família da criança surdocega que propiciará a evolução e auxílio no desenvolvimento evolutivo da criança.

Portanto, o objetivo deste trabalho, é apoiar os pais aumentando sua compreensão, para acompanhar e participar de forma efetiva no desenvolvimento de cada etapa de aprendizagem do filho. E, também, dar meios e condições para sentirem-se mais seguros, conscientes e informados em como relacionarem-se e lidarem com seu filho.

Observando famílias em que há uma criança surdocega, os problemas, questionamentos e necessidades são comuns e idênticos encontrados freqüentemente pelos pais. Então, baseado nisso, esses problemas são de suma importância, constituindo itens básicos para serem trabalhados nos programas de orientação familiar. Assim, podemos citar:

· Dificuldade de aceitação de ter um filho com múltipla deficiência

· Necessidades de apoio para superar a crise e desenvolver mecanismos que auxiliem na reestruturação emocional individual e familiar.

· Apoio e necessidades de informações para melhor compreender as deficiências e seus efeitos.

· Necessidade de orientação contínua em como lidar com o filho.

· Necessidade de sentirem-se seguros no cumprimento de seus deveres como pais de uma criança deficiente em relação aos demais filhos.

· Dificuldade em controlar seus sentimentos em relação à deficiência

· Apoio e esclarecimento para aceitar as limitações decorrentes da própria deficiência.

· Expectativa e temores em relação ao futuro do filho.

Devemos procurar trabalhar visando à integração da criança – escola- família. Pois o ambiente familiar não pode ser substituído, mas pode ser modificado, e, que é onde o deficiente passa a maior parte do tempo, dentro do próprio lar. Por isso, de nada adianta a criança ser bem trabalhada na escola se não houver continuidade deste trabalho em casa, portanto, a orientação familiar não deve ser vista como um complemento ou ficar em segundo plano, mas sim como uma necessidade, para que o desenvolvimento da criança com deficiência audiovisual na escola seja adequado.

Além desses itens, os pais de criança portadores de surdocegueira, vêem-se totalmente despreparados para lidar com elas. Portanto, necessitam receber orientações também em outras áreas:

· Como a mãe deve e pode observar explorar e entender ao máximo a comunicação natural da criança e como atender suas necessidades.

· Como comunicar-se com seu filho surdocego.

· Como ensiná-lo a andar, se locomover, comer, vestir, hábitos de higiene.

· Como oportunizar experiência por si só e gradativamente adquirir independência.

· Como auxiliá-lo a desenvolver comportamentos adequados.

· Como fazê-lo compreender as atividades da vida diária, a rotina.

· Quais os cuidados que se deve ter e como proceder em cada etapa.

· Como estimulá-lo ao uso dos demais sentidos.

Antes de iniciar o trabalho de aconselhamento familiar, faz-se necessário certificar-se se os pais estão dispostos a receber essas orientações e seguí-las. Só assim deve-se procurar a conhecer a criança, suas dificuldades, necessidades, o que precisa aprender primeiro, a ordem de prioridade. O mesmo de vê ocorrer com a família. Essa deve ser estudada individualmente, seus problemas, necessidades e dificuldades, para só então ser traçado um plano de orientação familiar.

Depois de estabelecidas as prioridades da família e da criança é que a equipe multidisciplinar poderá desenvolver um trabalho concomitante com a família e a criança.

Inicialmente, o aconselhamento familiar é realizado individualmente através de entrevistas. Com o decorrer do tempo, este trabalho pode ser desenvolvido em grupo, reuniões, porque os pais possuem necessidades e problemas comuns. Nessas reuniões há diálogo troca de experiências e informações com outros pais que também têm um filho com necessidades especiais idênticas. Nessas reuniões, deixa-se a critério dos pais a colocação de seus problemas, dúvidas, temores e para receberem orientações conforme suas solicitações.

Saber como vive esta criança, onde reside, como reage no ambiente familiar também é muito importante, bem como conhecer seus hábitos e de sua família no lar. Esta visita observatória consiste num ponto fundamental para o início do aconselhamento familiar. Também nos mostrará qual o papel de cada membro dentro da família, de acordo com os fatos teremos condições de compreender melhor a criança e seu comportamento.

Este trabalho de aconselhamento tem papel de ajudar a família a identificar e classificar os problemas a serem trabalhados e auxiliar os familiares.

A adaptação à situação de pais de uma criança com múltipla deficiência pode assumir diferentes aspectos, reações e sentimentos. As reações comuns aos pais são:

· Negação: negam-se a acreditar que seu filho tem algum problema, porque desejam que o problema desapareça e porque não sabem como lidar com seu filho.

· Sentimento de revolta e de ira: podem questionar-se o porquê isto aconteceu comigo. Ou irrita-se com o profissional que de certa forma invadem a vida de seu filho e de sua família. Deve-se adquirir a confiança e maneiras de ajudá-los.

· Acusam alguém ou culpam-se pela incapacidade do filho.

· Dificuldade de aceitação: aceitar uma criança com deficiência significa conhecer seus limites e dar ajuda necessária.

· Incapacidade de auxílio.

O acompanhamento da criança no seu desempenho pedagógico, a estruturação do ambiente domiciliar é indicado que ocorra com auxílio de um profissional da área da surdocegueira. É importante para o desenvolvimento educacional e para a adaptação desta criança no ambiente escolar e familiar que a família haja em conjunto, visando a socialização deste. Muitas vezes, isso não ocorre, a família não quer uma pessoa estranha dentro de casa, alega tirar a liberdade, sempre arrumando desculpas para impedir a aproximação deste profissional no núcleo familiar.

6 CASOS RELATADOS DE SURDOCEGOS

Casos sobre a surdocegueira são relatados na literatura, o mais conhecido deles é a história de Helen Keller (1880-1968), educada a partir dos sete anos em 1887, pela professora Anne Mansfield Sullivan parcialmente cega, foi a primeira surdocega a concluir ensino superior. O método de comunicação utilizado foi a soletração das unidades de cada palavra através do alfabeto manual (KELLER, 2001).

Dentre outros casos, podemos citar os seguintes:

6.1 Laura Bridgmam

Laura Bridgmam, nascida em 1829, é conhecida como a primeira pessoa surdocega educada com sucesso. Surdocega desde os dois anos entrou no Instituto Perkins[6], em 1837, onde foi educada pelo Dr. Samuel Gridley Howe[7].

Desde então, a resumida literatura sobre o tema: desenvolvimento da pessoa surdocega, vem demonstrando que quando esses indivíduos têm a oportunidade de receber a devida atenção em algum centro ou serviço onde são oferecidos programas de atendimento especializado, é possível encontrar, nessa comunidade pessoas realizadas e participantes, em diferentes países.

Os exemplos a seguir não deixam qualquer dúvida quanto à predisposição que todos os indivíduos trazem consigo de superar suas limitações sempre que lhes são oferecidas oportunidades de novas experiências.

6.2 Bertha Galeron de Calonne (1859/1934)

Nasceu em Paris, e quando tinha seis anos de idade perdeu a visão, provavelmente, devido ao descolamento de retina, em ambos os olhos, provocado por uma pancada na cabeça ao rolar a escada de sua residência. Aos 30 anos perdeu a audição.

Terminou o curso básico e aprendeu o Sistema Braille com as freiras do Convento de São Paulo, na sua cidade natal. Mais tarde, quando seu pai foi nomeado professor de literatura no Liceu de Rennes (região da Bretanha) Bertha iniciou seus estudos de Filosofia. Voltando a Paris, no entanto, não quis continuar o curso, pois, como seu pai, sentia uma forte atração pela Literatura, mais precisamente pela poesia.

Em 1887, envia parte dos originais de sua antologia poética “Dans ma nuit” [8] a Stephan Mallarme para que os avaliasse. Mallarme[9], numa longa carta, tece elogios à obra e acrescenta: “Sua poesia é pura e eterna.”

Em 1889, sem que os médicos soubessem explicar a causa, acordou uma manhã, completamente surda de um ouvido e quase surda do outro. Um ano depois estava totalmente surda. Ainda assim, continuou escrevendo com a mesma inspiração, serenidade e ternura as poesias que enriqueceram as sucessivas edições de sua antologia poética.

6.3 Ragnhild Kaata (1873/1947)

Nasceu em Vester Slidre - Noruega, em 14 de maio de 1873. Aos quatro anos de idade, foi acometida por uma grave enfermidade, que os médicos não puderam diagnosticar, em conseqüência da qual perdeu a visão, a audição, o olfato e o paladar.

Aos 14 anos foi admitida, como aluna interna, no Instituto para Surdos de Hamar - Noruega – cujo diretor, Elías Hofgard, assumiu a tarefa de educá-la. Após alguns meses de perseverantes e infatigáveis esforços, Ragnhild começou a pronunciar algumas palavras.

Em vista desse sucesso foi iniciada no aprendizado do Sistema Braille e assim, chegou a ter amplos conhecimentos de Geografia, Gramática e Aritmética.

Entretanto, desenvolveu atividades de trabalhos manuais era o que mais gostava. Sua extrema habilidade em tecer qualquer tipo de trama, fazer meias e os mais variados artigos de malha, lhe permitiu ganhar seu próprio sustento quando saiu do Instituto de Hamar, aos 22 anos.

6.4 Helen Keller (1880/1968)

É, sem dúvida, a mais conhecida e um dos mais extraordinários exemplos de coragem e força de vontade. Com a inestimável ajuda de sua incansável professora Anne Sullivan, mostrou ao mundo as imensas possibilidades do ser humano.

Helen Keller nasceu no Alabama – Estados Unidos. Perdeu a visão e a audição quando tinha um ano e meio de idade, em conseqüência, provavelmente, da Escarlatina. Anne Sullivan Macy, indicada por Alexandre Grahan Bell[10] - amigo da família - para educar a pequena Helen, iniciou seu trabalho tentando estabelecer a comunicação com a criança ao relacionar os objetos às palavras através da soletração do alfabeto manual. Helen, que nessa ocasião não havia completado ainda os sete anos, aprendeu, assim, a soletrar, com o uso das mãos, várias palavras, embora nenhum indício levasse a crer que a criança tivesse consciência do significado das mesmas. Foi quando Anne Sullivan colocou as mãos de Helen Keller sob a água que era bombeada do poço e soletrou a palavra “água”, com o alfabeto manual, que os sinais atingiram sua mente com um significado claro. Ao fim daquele dia, Helen já estabelecera a relação de três dezenas de palavras com os objetos do mundo ao seu redor. Logo, ela aprendeu os alfabetos Braille e manual e, aos 10 anos, iniciou a aprendizagem da fala.

A partir de então, com a ajuda de Anne Sullivan, não mais parou sua escalada em busca de novos conhecimentos. Assim, aos 24 anos recebeu seu diploma de Filosofia na Universidade Radcliffe[11] e, continuando sua trajetória, fez jus, ao longo de sua vida, a inúmeros títulos, homenagens e diplomas honorários em reconhecimento por seu trabalho em prol do bem estar das pessoas cegas e surdocegas e, sobretudo, pelo exemplo vivo das imensas e ricas possibilidades do potencial humano.

Entre 1946 e 1957, Helen Keller visitou 35 países, inclusive o Brasil, onde esteve em diversas entidades públicas e particulares. Realizou palestras, participou de conferencias e mesas-redondas, foi entrevistada e recebeu homenagens. Por essa ocasião, em maio de 1953, quando de sua visita ao Rio de Janeiro, esteve no Instituto Benjamin Constant, onde recebeu carinhosas homenagens de alunos e funcionários.

Helen Keller faleceu em 1º de junho de 1968 aos 87 anos de idade, mas sua lembrança se manterá viva e eternizada pela magnitude de sua obra. No dia de sua morte, o Senador Lister Hill, do Alabama, assim se expressou:

“Seu espírito perdurará enquanto o homem puder ler e histórias puderem ser contadas sobre a mulher que mostrou ao mundo que não existem limitações para a coragem e a fé”.

6.5 Eugenio Malossi (1885/1930)

Nascido em Avellino - Itália perdeu a visão e a audição quando, aos dois anos de idade, contraiu meningite. Em 1895, teve início sua educação graças à dedicação do professor Francisco Artusio, do então recém fundado “Instituto Domenico Martuscelli” [12].

Ainda adolescente produzia, em seu bem equipado ateliê, os mais variados trabalhos de artesanato e, deixando aflorar sua vocação pela mecânica, consertava qualquer máquina que apresentasse algum problema. Porém sua sede de saber não se limitava ao artesanato e à mecânica.

Assim, com a ajuda de uma amiga, chegou a aprender vários idiomas, o que lhe possibilitou ler, no Sistema Braille, obras de mecânica de diversos autores estrangeiros.

Aos 40 anos, foi nomeado professor de mecânica do “Instituto Paolo Colosimo[13]”, em Nápolis, onde, com sua personalidade enérgica e firme, desenvolveu um trabalho preciso e profícuo.

Em uma de suas viagens visitando uma fábrica, em Berlim, exclamou observando a avançada tecnologia da maquinária: “Cada dia estou mais agradecido a Deus por me ter dado a vida.”

6.6 Olga Ivanovna Skorojodova (1914/1987)

Nasceu numa aldeia ao Sul da Ucrânia. Aos cinco anos de idade teve meningite e, como seqüela da doença, ficou surda, cega e deficiente física. Com grande esforço conseguiu voltar a andar com a ajuda de uma muleta que às vezes usava como bengala.

Dotada de férrea força de vontade e ardente desejo de aprender, aos 11 anos de idade, começou a ser educada pelo professor Ivan Sokolyanski, chegando mais tarde a doutorar-se em Psicologia e Ciências Pedagógicas.

Olga gostava de corresponder-se com pessoas cultas, tendo conservado algumas cartas que lhe escreveram várias personalidades. Dentre estas destaca-se uma datada de 3/1/1933, e assinada pelo conhecido escritor Gorki:

“Querida Olga, sua vida é simplesmente um milagre; um desses maravilhosos vetores de luz tanto do nosso trabalho como de todo espírito elevado.”

Ao longo dos seus 73 anos de vida, publicou várias obras, muitas delas traduzidas para diversas línguas. Num de seus livros “Como percebo e imagino o mundo que me cerca”, descreve suas impressões da natureza e da vida cotidiana:

6.7 Cesar Torres Coronel (1917/1985)

Nascido em Madrid, tinha 22 meses de vida quando perdeu a visão e a audição em conseqüência da Varíola.

Ao completar sete anos teve início sua educação no “Colégio Nacional de Sordomudos y Ciegos”, na mesma Madrid, sob a orientação da excepcional pedagoga Rafaela Rodrigues Placer, que durante 13 anos se dedicou inteiramente à educação do rapaz. Assim, Cesar obteve o título de Bacharel no “Instituto Cardenal Cisneros”, graças a uma férrea força de vontade e ao incentivo e orientação de sua mestra.

Fiel cumpridor de suas obrigações, respeitado e querido tanto pelos seus superiores como por seus colegas de trabalho, viveu dignamente até o fim de sua vida unicamente de seu salário.

6.8 Dr. Robert J. Smithdas (1925)

Nasceu na Pensylvania - Estados Unidos no dia 7 de junho. Ficou cego e mais tarde totalmente surdo, em conseqüência da meningite, quando tinha quatro anos e meio de idade.

Aos 25 anos recebeu seu diploma de Bacharel em Artes da Universidade de St. John. Foi agraciado, ainda, com os graus honorários: Doutor em Letras do Gaullaudet College[14] e Doutor em Humanidades pela Western Michigan University[15].

Trabalhou no setor de relações comunitárias do lar industrial para cegos e, em 1977, foi diretor de educação comunitária do Centro Nacional Helen Keller, demonstrando com sua atuação profissional que a surdocegueira não é impedimento para metas educacionais.

“É importante que o surdocego conheça tanto suas limitações como seu potencial; mas é de igual importância que as pessoas com quem ele convive também as conheçam”.

6.9 Leonard C. Dowdy (1927)

Nasceu no Missouri - Estados Unidos. Perdeu a visão e a audição quando tinha um ano e meio de idade.

Estudou na “Perkins School” onde aprendeu Matemática, Geografia, História e toda espécie de trabalhos manuais em madeira e metal. Trabalhou na Companhia Peterson de Manufatura onde desenvolveu atividades nas linhas de montagem das bombas para pneus e de faróis dentre outras “muitas e variadas coisas.”

Casado com Beth K. Dowdy, também surdocega, construiu no terreno de sua casa, com a ajuda de um amigo, a sua própria oficina de carpintaria onde costuma pôr em prática o seu hobby: trabalhar com madeira.

Quando, em 1977, participou, em São Paulo, do “I Seminário Brasileiro de Educação de Deficiente Audiovisual” relatou em sua palestra:

“Depois de morar em um apartamento por cinco anos, após o nosso casamento, compramos a nossa casa. Sendo donos de uma casa nós podemos ter experiências muito duras, mas nós gostamos mais do que viver num apartamento, onde nada acontece de especial.”

6.10 Valise Amadescu (1944)

Nasceu na Romênia, no dia 4 de setembro. Perdeu a visão e a audição em conseqüência da meningite, quando tinha dois anos e meio de idade.

Aos 11 anos iniciou sua educação na Escola Especial para Cegos, em Cluj, Romênia, onde com sua enérgica professora Miss. Florica Sandu aprendeu a falar e adquiriu os conhecimentos básicos.

Mais tarde, com a ajuda de outros professores, alargou seus conhecimentos estudando História, Literatura, Geografia, Matemática e Física.

Formou-se em Psicopedagogia na Universidade de Cluj. Logo a seguir empregou-se como professor na Escola Especial para Cegos, na mesma cidade, onde exerce a função com a ajuda de sua professora Georgeta Damian.

Poderíamos citar muitos outros exemplos de pessoas surdocegas que lograram o desenvolvimento máximo de suas potencialidades. No entanto, estes poucos relatos são a prova incontestável da validade dos programas de Educação Especial nessa área onde oportunidades, atenção e respeito são dispensados a essas pessoas da mesma forma que, a todo ser social, nos diferentes programas educacionais.

Hoje em dia, nos quatro cantos do mundo, vêm sendo desenvolvidos programas de atendimento ao surdocego e de apoio aos seus familiares:

Na Espanha, a “Unidad Educativa para Niños Sordociegos” da ONCE;

em Portugal, o “Instituto Jacob R. Pereira”;

na França, o “Centre d'Éducation Specialisée pour Sourds-Aveugles”;

na Itália, a “Lega del Filo d'Oro”;

na Dinamarca, o “Nordic Staff Training Center for the Deaf-Blind Services”;

na Rússia, o Lar “Zagorsk” para a Criança Surdocega;

na Alemanha, o “Deutsches Taubblindenwerk”;

Na Inglaterra, a “Carnbooth School”;

Na Finlândia, a "Associação Finlandesa de Surdocegos";

Nos Estados Unidos, o “Helen Keller National Center for Deaf-Blind Youths and Adults”;

No Brasil a “Fundação Municipal Anne Sullivan”, a “Associação para Deficientes da Audio-Visão - ADefAV”, ambas em São Paulo e, mais recentemente, o “Instituto Benjamin Constant”, no Rio de Janeiro, através do Programa de Atendimento e Apoio ao Surdocego - PAS são algumas das organizações que têm propiciado ao surdocego diferentes oportunidades para reverter o processo de exclusão social a que estão submetidas essas pessoas.

ANEXOS

Anexo A: desenhos utilizados para aprendizagem de um aluno surdocego, pela professora entrevistada.

Anexo B: modelo do uso do objeto de referência na antecipação da atividade da vida diária, café da manhã (Associação Educacional para Múltipla Deficiência-AHIMSA–1999).

Anexo C: modelo de uso de objeto de referência desnaturalizado, antecipação da atividade de higiene pessoal (Associação Educacional para Múltipla Deficiência-AHIMSA–1999).

Anexo D: modelo de objeto de referência desnaturalizado, colher antecipando o almoço (Self-Employed Nutritionists Support and Enlightenment Group-SENSE – 2002).

Anexo E: modelo de uso de objeto de referência na identificação dos espaços físicos da unidade escolar (CADER-NASCIMENTO, 2002).

Anexo F: modelo de disposição de caixa de memória utilizada para guardar os objetos de referência de acordo com a seqüência das atividades (CADER-NASCIMENTO, 2002).

Anexo G: modelo de disposição das caixas de memória para calendário (AHIMSA – 1997).

Anexo H: modelo de pista de imagem (contorno) antecipando a atividade de enxugar e guardar talheres (AHIMSA – 2000).

Anexo I: pista de desenho de situações da vida diária. Vendedor de suco de limão.

Anexo J: modelo de alfabeto de letras e números em LIBRAS.

Anexo K: Língua de sinais em campo visual reduzido.

Anexo L: Alfabeto manual e na palma da mão

Anexo M: modelo de código Braille tátil ou digital (Cader-Nascimento, 2002).

Anexo N: escrita na palma da mão.

Anexo O: Sistema Alfabético com retransmissão em Braille

Anexo P: modelo de Tadoma (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE SURDOCEGOS-ABRASC – 2000).

Anexo Q: sistema pictográfico. Símbolos e figuras que significam ações e objetos.

Anexo R: modelo de método verbotonal.

Anexo S: Questionário utilizado para entrevista com a professora Zuleica, da rede Estadual de ensino com alunos surdocegos.

Quanto tempo trabalhas com surdocego?
Há quantos anos trabalha nesta escola?
Quantos alunos têm na sala de aula?
Que período estas crianças vêm à escola?
Qual a idade que estas crianças, geralmente, procuram a estimulação pedagógica?
Qual o tempo máximo que elas freqüentam a escola?
Que tipo de ensino a escola oferece para estes alunos?
Qual a participação da família na escola? E na aprendizagem da criança?
Existe algum método específico para o ensino a esses alunos com necessidades educativas especiais?
O trabalho desenvolvido com os surdos e com os cegos pode ser utilizado com os surdocegos? Por quê?
Existe um método mais eficaz?
Qual o tempo, em média para uma criança surdocega ser socializada?
Como é feita a adaptação do ambiente escolar para estes alunos? E em casa?
São feitas visitas domiciliares?
Como é a relação desses alunos com os outros colegas da escola?
A interação desses alunos é estimulada?

Anexo U: foto de Hellen Keller Anexo V: foto de Louis Braille

REFERÊNCIAS

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BRASIL, MEC. SEESP. Saberes e Práticas da Inclusão: Dificuldades de Comunicação e Sinalização – Surdocegueira/múltipla deficiência sensorial. Brasília, 2004.

BRIQUET, Raul. Patologia da Gestação. São Paulo: Renascença, 1949.

CICCONE, Maria Marta Costa et al. Comunicação Total. Rio de Janeiro: Cultura Médica, 1990.

CORMEDI, M. A. N. O Cidadão Surdocego – Socialização e Escolaridade. In: SEMINÁRIO NACIONAL DO INES, 1., 2001, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro: INES, 2001, p. 81-85.

COSTA, Carmen Martini et al. Educação Especial – Perspectivas e Reflexões (Coletânea de Textos). São Paulo: SE/CENP, 1993.

DEAF-BLIND EDUCATION, The Journal of the International Association for the Education of the Deaf-Blind. n.7. London: Intertype, 1991.

GOMES, Márcia Regina. Atendimento à Pessoa Surdocega. In: III CONGRESSO INTERNACIONAL E IX SEMINÁRIO NACIONAL DO INES. 2004, Rio de Janeiro: INES, 2004, p. 190-193.

LEMOS, Edison Ribeiro. Deficiência Visual. Brasília: MEC, 1978.

LOWELL, Edgar L. et al. Pasos para Aprender - Um Manual para las Personas que Trabajan con Ninos Sordos-Ciegos en Establecimientos Residenciales. Califórnia, 1977.

MAIA, Shirley Rodrigues. A Educação do Surdocego. In: SEMINÁRIO DESAFIOS PARA O PRÓXIMO MILÊNIO, 2000, Rio de Janeiro. Anais do Seminário: INES, 2000, p. 53-56.

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<http://br.groups.yahoo.com/group/foruminclusao/message/10258>. Acesso em 17 nov. 2008.

[1] Rubéola Congênita - A síndrome da Rubéola Congênita é uma infecção causada por vírus, transmitida ao feto por via transplacentária. As lesões são simultâneas ou isoladas. Quando essa febre eruptiva ocorre nos dois primeiros meses da gestação, o recém-nascido poderá vir a apresentar vícios de conformação representados por surdez neurosensorial e diferentes alterações oculares, dentre outros.

[2] Síndrome de Usher - Problema congênito. Dentre as manifestações clínicas desta síndrome destacam-se a surdez, que se manifesta logo no início da vida e a perda visual que ocorre, geralmente, mais tarde.

[3] Método criado no século XVIII pelo abade Michel de L'Epée, o primeiro a considerar a linguagem gestual como a língua natural dos surdos. Consiste numa forma de comunicação visomotora, construída no espaço através de movimentos das mãos em diferentes configurações e pontos de contato no corpo. (Ver sites relacionados).

[4] A invenção do alfabeto manual ou alfabeto datilológico é atribuída a alguns monges da Idade Média que fizeram o voto de silêncio. Estruturado e adotado oficialmente na França, no Século XVIII, para a educação do surdo, foi mais tarde adaptado para o surdocego por educadores ingleses e americanos. Consiste em fazer, com a mão direita, um sistema de signos sobre a palma do interlocutor. São variados os códigos adotados nesse procedimento; a forma mais usual é aquela onde cada letra é representada pelas diferentes posições dos dedos e da mão. (Ver sites relacionados)

[5] Sistema de escrita e leitura tátil criado por Louis Braille, em 1825. Ainda aluno da "Instituition des Jeunes Aveugles", em Paris, o jovem cego Louis inspirado na "grafia sonora", idealizada pelo Capitão de Artilharia Charles Barbier de la Serre, inventou o Sistema, ainda hoje utilizado, com pequenas modificações, em todo o mundo. Consiste no arranjo de seis pontos em relevo, dispostos em duas colunas de três pontos. As diferentes disposições desses seis pontos permitem a representação de todas as letras do alfabeto, dos sinais de pontuação, dos símbolos da matemática e da música e outros. (Ver sites relacionados)

[6] Perkins Institute for the Blind, Instituto Perkins para Cegos. (Fonte: http://www.caoguia.org.br/notas3.htm)

[7] Dr. Samuel Gridley Howe (1801-1876): médico, inovador na educação para cegos e surdos, um reformador de tratamento para os doentes mentais, e um defensor para a integração dos negros durante e após a Guerra Civil. Estabeleceu a 1ª escola para cegos nos Estados Unidos, em Boston, a Escola Perkins para Cegos.

[8]“Dans ma nuit”: Na minha noite.

[9] Nascido em Paris em 1842, poeta simbolista (nome literário de Étienne Mallarmé)

[10] Alexandre Graham Bell é o inventor do telefone, nascido em 1847, em Edimburgo, na Escócia.

[11] Universidade Radcliffe, em Cambridge, no Massachussetts.

[12] O instituto Dominic Martuscelli nasceu em Nápoles em 1873 como um instituto educacional, sob a supervisão do Ministério da Educação. Successivamente riconosciuto quale Ente Morale senza scopo di lucro, oggi costituisce una gloriosa istituzione al servizio della categoria dei giovani non vedenti ed ipovedenti, di ambo i sessi, che usufruiscono dei servizi da essa erogati in qualità di convittori o semi-convittori. Posteriormente reconhecido como Ente Morale sem fins lucrativos, é hoje uma instituição gloriosa na categoria de serviço dos jovens cegos e deficientes visuais de ambos os sexos, que recebe os serviços por ela prestados como convittori ou semi-convittori. Le numerose richieste di assistenza rivolte all'Istituto da parte di una particolare categoria di disabili - i cd.

[13] Instituto Paolo Colosimo, em Nápoles, tem por finalidade estatutária "proteção e abrigo" para crianças cegas e amblíopes.

[14] Gaullaudet College, em Washington, C.C.; coeducacional; com sustentação federal. Foi fundado em 1856, como a escola de Kendall, uma escola de treinamento para estudantes surdos e cegos.

[15] Western Michigan University é uma das nações top-100 e uma universidade pública de Michigan de quatro grandes universidades de investigação. WMU enjoys an international reputation in fields as varied as aviation, graph theory, medieval studies, engineering and jazz studies. WMU goza de uma reputação internacional em domínios tão variados como aviação, grafos, medieval estudos, estudos de engenharia e jazz. Localizada em Kalamazoo. Located in Kalamazoo, two and one-half hours equidistant from Detroit and Chicago, WMU offer access to state-of-the-art academic facilities to its over 24,000 students--with nearly 20,000 at the undergraduate lev

Autor deste artigo: Kelly Micheline Schwarzbach - participante desde Dom, 10 de Maio de 2009.