Dissertação apresentada ao Centro de pós-graduação em
Administração das Faculdades Integradas de Pedro Leopoldo,
da Fundação Pedro Leopoldo, como requisito parcial
à obtenção do título de Mestre em Administração.

Área de Concentração: Gestão de Pessoas
Orientadora: Maria Celeste Reis Lobo de Vasconcelos

Ao meu pai, que dedicou uma vida
ao desenvolvimento da educação
superior em nosso país.

Roberta Muriel Cardoso Rocha

ANÁLISE DO PROCESSO DE IMPLANTAÇÃO DO PLANO DE DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL: UMA CONTRIBUIÇÃO À GESTÃO NO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL

BANCA EXAMINADORA

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Profª. Drª. Maria Celeste Reis Lobo de Vasconcelos – Faculdades Integradas de Pedro Leopoldo

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Prof. Dr. Carlos Roberto Jamil Cury – Universidade Federal de Minas Gerais

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Profª. Drª. Adelaide Maria Coelho Baêta – Faculdades Integradas de Pedro Leopoldo

Belo Horizonte, 27 de abril de 2005.

Os agradecimentos em um trabalho como este fazem parte da formalidade. No entanto, sinto-me no dever de manifestar-me além dela, fazendo emergir da emoção e espontaneidade de quem contou com a ajuda de tantos os meus sentimentos mais sinceros. Fazendo um balanço ao final desta etapa, acredito que todos os que passaram por mim e se relacionaram comigo foram, de alguma forma, igualmente importantes e contribuíram verdadeiramente não somente para o desenvolvimento deste trabalho, mas para o meu desenvolvimento pessoal, minha formação, meu crescimento.

Qualquer um que me fez experimentar algum sentimento, dentre os diversos que vivi, certamente contribuiu comigo. Devo, primeiramente, agradecer a Deus como Pai e Amigo infalível. Agradeço à Profª Maria Celeste, pela sua orientação firme, paciente e segura em todas as etapas do trabalho. Agradeço ao Wille, pelo empurrão inicial, pelo amor incondicional e pelas longas conversas sobre a educação superior em nosso país. Agradeço a minha mãe e a Fátima, pelo apoio e por serem, tantas vezes, mães dos meus filhos. Sem elas, nada teria acontecido.
Agradeço aos meus irmãos, Claiton, Binho, Tiago, Carol e Carlinhos, ao meu marido, Alexandre e às três pérolas que ganhei de Deus e que alegram todos os meus dias: Pedro, Felipe e Laura. Não me arriscaria a chamar outros nomes dentre aqueles que participaram comigo desta etapa, pois certamente cometeria alguma injustiça ou me exporia a algum esquecimento imperdoável, embora reconheça a importância de cada um e os guarde com grata recordação.

Faço um agradecimento geral a todos que me ajudaram, aos que sugeriram, aos que opinaram, a todos que torceram por mim, a todos que me incentivaram, aos que me inspiraram, a todos que me amaram, aos que perdoaram minha ausência e desligamento e aos que me compreenderam, mesmo quando eu não mereci. Estes me fizeram sentir o sabor mais doce da vida. Agradeço também aos que duvidaram, aos que me desafiaram, aos que preferiram não participar e aos que não conseguiram me entender. Estes também, de certa forma, me ensinaram a compreender que o lado mais amargo da vida também é parte dela. Enfim, com todos estes, no decorrer deste Curso e da vida, contraí dívidas de gratidão das quais jamais me esquecerei.

RESUMO

A expansão da oferta educacional no ensino superior no Brasil e o conseqüente aumento da concorrência neste setor trouxeram para as Instituições de Ensino Superior a necessidade do planejamento, na medida em que passaram a atuar em um ambiente desconhecido, tendo que utilizar práticas que, embora muito utilizadas por setores habituados com a concorrência, não faziam parte de seu cotidiano. A partir desta necessidade, as Instituições de Ensino Superior têm desenvolvido seus planejamentos por meio de um documento que o setor chamou de Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI). O objetivo desta dissertação é identificar as principais barreiras encontradas por estas Instituições de Ensino no momento da Implantação do PDI, contribuindo, a partir do entendimento desta etapa do planejamento, para a sua gestão. O estudo constitui-se de pesquisa caracterizada como descritiva e exploratória. As estratégias utilizadas para o desenvolvimento da pesquisa foram a pesquisa bibliográfica, a pesquisa documental e a pesquisa de campo, esta desenvolvida por meio do método de survey. O resultado da pesquisa aponta a questão financeira como a principal barreira para a implantação do PDI. Em menor proporção, outras barreiras foram identificadas como: dificuldade de entendimento do PDI, resistência das pessoas da Instituição e conflitos entre a Instituição de Ensino e sua Mantenedora.


Palavras-chave: Planejamento. Gestão. Mudança. Ensino Superior


ABSTRACT

The expansion of educational offer of higher teaching in Brazil, and therefore the increase in competition in this field, has brought to the Institutions of Higher Teaching the need of planning, since such institutions have started to work in an unknown environment, having to adopt approaches that, although widely used by sectors which are accustomed to competition, were not part of their day-to-day life. From this urge on, the Institutions of Higher Teaching have been developing their planning based on a document that the sector has called the Plan of Institutional Development –PID. The goal of this dissertation is to identify the main obstacles encountered by such institutions while making the PID effective contributing, through the understanding of this phase of the planning process, to the management of these institutions. The study is made up of research characterized as descriptive and explorative; and the strategies used in order to accomplish the research were the bibliographical research, the documentary research, and the field research, which was developed through the survey method. The result of the research signals the financial barrier as being the main obstacle to the introduction of the PID. At a smaller proportion, other obstacles have been identified such as: difficulty of understanding the PID, resistance of staff from the institutions, and conflicts between the Teaching Institution and its Supporter.

Keywords: Planning. Management. Change. Higher Teaching.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO

2 EDUCAÇÃO NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: CRESCIMENTO E GESTÃO
2.1 Reflexos da sociedade do conhecimento na educação
2.1.1 Crescimento e mudança no setor educacional
2.1.2 O planejamento na gestão das Instituições de Ensino Superior
2.1.3 Planejamento e instabilidade: complexidade na gestão
2.2 A necessidade de um novo modelo de gestão para as Instituições de Ensino Superior
2.2.1 Implantação do planejamento nas Instituições de Ensino Superior
2.2.2 Planejamento e mudança nas Instituições de Ensino Superior
2.2.3 A Importância das pessoas na gestão
2.3 Dificuldades relacionadas à gestão do planejamento
2.3.1 Resistência às mudanças
2.3.2 Influência da cultura institucional

3 O SETOR EDUCACIONAL E AS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR
3.1 O Sistema de Ensino no Brasil
3.1.1 Ensino público X ensino privado
3.1.2 Órgãos de controle
3.2 A organização administrativa e acadêmica
3.2.1 Instituições de Ensino Superior
3.2.2 Instituições universitárias
3.2.3 Instituições Isoladas de Ensino Superior
3.3 Empreendimento Educacional
3.3.1 Credenciamento de IES e autorização de cursos
3.3.2 Reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos
3.3.3 Cursos e programas
3.3.4 Protocolo e tramitação dos processos
3.4 Oferta e a demanda educacionais
3.4.1 Expansão do ensino privado
3.4.2 Expansão da demanda no ensino superior
3.4.3 Expansão da oferta X poder aquisitivo da demanda
3.5 O Plano de Desenvolvimento Institucional e a Legislação

4 ABORDAGEM METODOLÓGICA
4.1 Caracterização da pesquisa
4.2 Coleta de dados
4.3 Universo de análise e amostra utilizada
4.3.1 Validade da amostra
4.3.2 Confiabilidade da amostra
4.4 Tratamento dos dados
4.5 Limitações da pesquisa

5 ANÁLISE DO DESENVOLVIMENTO E DA IMPLANTAÇÃO DO PLANO DE DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL (PDI), NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR
5.1 Caracterização da amostra
5.1.1 Análise dos questionários respondidos, por tipo de instituição de ensino
5.1.2 Análise dos questionários respondidos, por região de origem das IES
5.1.3 Situação jurídica das instituições de ensino participantes da pesquisa
5.2 O desenvolvimento do PDI nas IES
5.2.1 Época do desenvolvimento do PDI
5.2.2 Responsável pelo desenvolvimento do PDI
5.3 Implantação do PDI nas IES
5.3.1 Época da implantação do PDI
5.3.2 Responsável pela implantação do PDI
5.3.3 Atuação do grupo responsável pela implantação do PDI
5.4 Barreiras e dificuldades na implantação do PDI
5.4.1 Tipos de dificuldades
5.4.2 Resistência na implantação do PDI, por setor da IES
5.4.3 Causas das barreiras e dificuldades encontradas
5.5 Acompanhamento e atualização do PDI
5.5.1 Freqüência de atualização do PDI
5.5.2 Setor responsável pela atualização do PDI
5.6 Análise das entrevistas

6 CONCLUSÃO

REFERÊNCIAS

APÊNDICE A: Questionário
APÊNDICE B: Roteiro de Entrevista
ANEXO A: Legislação



1 INTRODUÇÃO

[...] a educação deveria mostrar e ilustrar o destino multifacetado do humano: o destino da espécie humana, o destino individual, o destino social, o destino histórico, todos entrelaçados e inseparáveis. Edgar Morin

A economia mundial apresentou nas últimas décadas importantes mudanças, que marcaram o seu desenvolvimento. Partiu de uma economia agrícola, passou para uma economia industrial e chegou à sociedade atual, com uma economia baseada no conhecimento. Tendo o conhecimento como principal valor, uma das principais características desta nova sociedade é o alto valor do capital humano, pois somente os seres humanos possuem a capacidade de transformar a informação em conhecimento. A importância do conhecimento nesta economia e, conseqüentemente, do capital humano causam um reflexo direto sobre o setor educacional, pois, como o conhecimento apresenta-se como um bem, a busca pela educação continuada e permanente torna-se fundamental. A partir desta busca e sendo a universidade um local de produção e difusão do conhecimento, eleva-se a importância da educação superior em diversos países. Nesse contexto, as Instituições de Ensino Superior (IES) vêem-se diante da necessidade de adotar um novo paradigma baseado nesta sociedade, como ressalta Vasconcelos (2004, p. 61):

Importante levar em consideração que o papel das instituições de ensino superior frente à sociedade do conhecimento denota, com clareza, a necessidade de se adotar um novo paradigma educacional que deverá estar centrado na nova economia, cada vez mais baseada em informações e no conhecimento. Ele requer, para as sociedades desenvolvidas ou emergentes, um processo contínuo e permanente de aprendizagem. [...] no contexto desta nova sociedade, as instituições de ensino superior deverão propiciar a ampliação democrática do acesso ao conhecimento, como também à sua geração e difusão, de forma que as necessidades educacionais da população sejam devidamente ampliadas [...]

As mudanças trazidas por esta sociedade fazem com que o ser humano passe a refletir sobre a condição humana, pois a troca de informações e o grande fluxo de conhecimentos modificam, segundo Morin (2004), as idéias sobre a vida, sobre o universo e sobre o próprio homem. Essa é, também, uma característica dessa sociedade, pois discute a educação do futuro a partir da sociedade do conhecimento e da condição humana neste contexto, dada a importância do ser humano nesta sociedade. “A educação do futuro deverá ser o ensino primeiro e universal, centrado na condição humana.” Morin (2004, p. 47) Segundo Gama Filho e Carvalho (1998, p.21): “Deve-se buscar a formação do ser humano integral e adaptado a um processo evolutivo, ecológico, cultural, social, político, ético e técnico.”

No Brasil, o reflexo da sociedade do conhecimento no desenvolvimento do setor educacional torna-se evidente com a expansão do ensino superior, que cresce não somente em oferta de cursos e vagas mas em qualidade. Essa expansão da oferta educacional do ensino superior no país trouxe a necessidade do planejamento para as Instituições de Ensino Superior (IES), uma vez que estas passaram a lidar com a concorrência, que até então não se mostrava relevante para o setor. O setor educacional, especialmente as IES, passou a atuar em um ambiente desconhecido, tendo que utilizar práticas que, embora muito utilizadas por setores habituados com a concorrência, não faziam parte do dia-a-dia destas Instituições. Antes da expansão, as IES não agiam estrategicamente, por não se sentirem ameaçadas pela concorrência, sendo então desnecessário o desenvolvimento de um planejamento, considerando que uma gestão estratégica só se justifica em um setor competitivo, tornando-se necessária em um ambiente no qual a concorrência se mostre significativa e ameaçadora para que a Instituição possa estar colocada em uma posição que “[...] garanta seu sucesso continuado e que a coloque a salvo de eventuais surpresas”. (ANSOFF; MCDONNELL, 1993, p. 15).

Segundo Ansoff e McDonnell (1993), a estratégia se torna essencial quando ocorrem mudanças rápidas e descontínuas em uma organização, causadas por alguns fatores, dentre eles um afluxo repentino de concorrentes. Isso ocorreu com as IES, que ganharam diversos concorrentes rapidamente e, a partir daí, viram-se diante da necessidade de mudança em sua gestão. Neste contexto, com a necessidade que se evidenciou, as Instituições de Ensino Superior têm desenvolvido seus planejamentos por meio de um documento que o setor chamou de “Plano de Desenvolvimento Institucional” (PDI). Elas têm buscado profissionalizar os seus processos e se colocar no mercado de forma competitiva a partir de uma administração estratégica. A implantação dessa administração estratégica nas IES, assim como em outras organizações, apresenta duas fases importantes. A primeira é a do planejamento, que é o momento de reflexão e de definição das estratégias e ações que serão executadas. Deve contar com a opinião das pessoas envolvidas na Instituição e representa uma fase de natureza política muito forte, sendo, muitas vezes, geradora de conflitos, pois é o momento em que as decisões são tomadas e o caminho é traçado.

A segunda fase é a de implantação das estratégias e ações definidas. Pode-se inferir que esta seria a mais difícil desse processo, pois representa um momento de ação totalmente dependente da participação de todos na Instituição para que seja eficiente.
Ansoff e McDonnell (1993) esclarecem que quando uma organização enfrenta uma descontinuidade provocada por mudanças rápidas e precisa desenvolver um planejamento, deve contar com dois problemas difíceis de serem enfrentados: a escolha das direções corretas para o crescimento da Instituição (fase do planejamento); e a mobilização das pessoas para as direções escolhidas (fase de implantação do planejamento). Esta dissertação de mestrado, propõe-se a discutir as formas de implantação do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) nas IES, oferecendo uma análise da aplicação de um PDI em algumas Instituições de Ensino Superior selecionadas. O trabalho tem como objetivo principal identificar as principais barreiras encontradas pelas IES no momento de Implantação do PDI, contribuindo, a partir do entendimento desta etapa do planejamento, para a gestão dessas instituições. A pergunta orientadora que deverá ser respondida nesta dissertação é: Quais são as principais barreiras encontradas pelas Instituições de Ensino Superior no momento da implantação de seu Plano de Desenvolvimento Institucional?

Esta dissertação está dividida em seis seções, incluindo esta Introdução. A seção 2 traz uma reflexão sobre a educação e a sociedade do conhecimento, a expansão e as mudanças no setor e a necessidade do planejamento e da gestão participativa nas IES, apontando a importância da busca por novos modelos de gestão e a instabilidade do ambiente. Trata ainda da relação das pessoas com o processo de mudança, das barreiras relativas ao momento em que se encontram as IES e esclarece sobre as possíveis limitações encontradas no planejamento e no momento de sua implantação, como: resistência às mudanças e cultura do setor. A seção 3 apresenta uma análise documental dos sistemas de ensino no Brasil, dos tipos de organização acadêmica possíveis, do empreendimento educacional, da sistemática de oferta e demanda educacionais, mostrando as novas propostas de financiamento e do formato da expansão no setor, encerrando-se com a adequação do Plano de Desenvolvimento Institucional à legislação vigente. A seção 4 aponta os procedimentos metodológicos utilizados para o desenvolvimento da dissertação, incluindo o tipo de pesquisa utilizada, o universo de análise, a amostra definida para a pesquisa, o tratamento dos dados e as limitações do tipo de pesquisa. A seção 5 analisa os resultados da pesquisa de campo desenvolvida com as IES, relativa ao momento de implantação de um Plano de Desenvolvimento Institucional, explorando seu comportamento, para a identificação de seus valores, tendências e posicionamento. A seção 6 traz as conclusões, incluindo a relevância da pesquisa para a academia, para a gestão universitária e para a autora.

2 EDUCAÇÃO NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: CRESCIMENTO E GESTÃO
“Por natureza, todo ser humano tem o desejo do conhecimento.”  Aristóteles

Apresenta-se nesta seção uma visão geral sobre a sociedade do conhecimento e o reflexo desta sociedade no setor educacional, como a expansão e a mudança deste setor; discute-se a necessidade da gestão nas IES a partir desta expansão; e apontam-se as possíveis barreiras encontradas na implantação do planejamento como: resistência às mudanças e cultura do setor.

2.1 Reflexos da sociedade do conhecimento na educação
Vive-se, hoje, na sociedade do conhecimento, o apelo de uma economia orientada pela busca de uma educação continuada e da atualização constante do conhecimento. Segundo Crawford (1994), o mundo passou por três grandes transformações na economia: de tribal de caça para agrícola; de agrícola para industrial; e de industrial para a atual, baseada em conhecimentos, iniciada há 25 anos e em rápido desenvolvimento. Enquanto a economia industrial teve como principais recursos o capital físico e a mão-de-obra não especializada, a economia atual, por basear-se no conhecimento, tem como apoio fundamental o capital humano, que passa a ser visto como um recurso essencial para o desenvolvimento das organizações em todos os setores. Na sociedade industrial, quem dominava a informação dominava a economia. Atualmente, isso não é mais possível pois uma informação que vale muito hoje pode não ter nenhuma importância amanhã. O que vale, na verdade, é a atualidade da informação. A tendência é a do desenvolvimento de uma economia transnacional, em que a troca de conhecimento é de interesse de todos, e o valor do conhecimento deve ser considerado. Na sociedade atual, “[...] deve-se reconhecer o conhecimento como um ativo corporativo e entender a necessidade de geri-lo e cercá-lo do mesmo cuidado dedicado à obtenção de valor de outros ativos mais tangíveis.”  (DAVENPORT; PRUSAK, 1998, p. 14)

De acordo com Crawford (1994), o conhecimento é a capacidade que os seres humanos têm de usar a informação que adquiriram e aplicá-las a um determinado trabalho. Pode-se concluir, então, que o conhecimento se constrói a partir da informação aplicada, da capacidade que os seres humanos têm de usar a informação que adquiriram. A informação seria, então, a matéria-prima para o conhecimento, pois esta só se transforma em conhecimento quando aplicada. O fato é que a aplicação da informação para que esta transformação ocorra depende de habilidades que apenas os seres humanos são capazes de desenvolver. Aí entra o papel da educação, pois somente por meio dela estas habilidades poderão ser desenvolvidas e aprimoradas. Com relação à produção, segundo Vogt (2003), uma diferença básica entre a economia industrial e a economia do conhecimento é que na primeira a lógica da produção era multiplicar o mesmo produto para um número cada vez maior de consumidores, enquanto na segunda a lógica da produção é multiplicar o mesmo produto, mas em um processo de constante diferenciação para atender ao mesmo segmento e ao mesmo número de consumidores. Com isto, cresce “[…] a importância para esse mercado, da pesquisa e da inovação tecnológica.” (VOGT, 2003, p. 84).

Neste contexto, os trabalhadores mais preparados, informados e educados crescem em importância, sendo a máquina apenas um complemento para auxiliar a capacidade do ser humano. Tudo isto reflete na questão da educação. Numa economia industrial, o treinamento rápido e a alfabetização eram o suficiente para a atuação dos profissionais nas organizações. Na economia do conhecimento, a busca é pela educação continuada e pela atualização constante do conhecimento. Isso requer grandes investimentos por parte das empresas, das pessoas e do governo em capital humano. Pelas razões apontadas, os níveis educacionais elevam-se em diversos países, e em todos os países desenvolvidos. Cresce o número de Instituições de Ensino Superior, assim como a importância da educação superior, ressaltando a importância da universidade como local de produção e difusão do conhecimento em todos os setores da sociedade. Crawford (1994) ressaltou as questões da elevação dos níveis educacionais, do crescimento do número de Instituições de Ensino Superior e da conseqüente mudança do papel da universidade como centro de produção do conhecimento. Segundo o autor, os níveis educacionais elevam-se em diversos países e em todos os países desenvolvidos, em conseqüência da necessidade que se apresenta de promoção, capacitação e atualização.

2.1.1 Crescimento e mudança no setor educacional
Diante desta crescente demanda da sociedade pela educação superior e pela busca do conhecimento, diversas Instituições novas foram criadas e as Instituições já existentes aumentaram o número de cursos e vagas que ofereciam. O setor educacional mudou a partir dessa expansão. Por não estar habituado a lidar com o planejamento,  necessário em setores com concorrência e por contar com gestores com muita experiência em administração mas com pouco conhecimento do empreendimento em que está atuando ou, de outro lado, com educadores com muito conhecimento do setor mas pouco ou nenhum conhecimento de gestão, as dificuldades de gestão tornaram-se mais acentuadas. Em ambos os casos, as IES terão de lidar com as dificuldades próprias de um setor com pouca experiência em gestão. “[…] neste contexto de extrema mutação social, muitas universidades recorrem aos técnicos em administração empresarial, esquecendo que são instituições originais […]” (GAMA FILHO; CARVALHO, 1998, p. 25).

Sendo o setor educacional não habituado a lidar com a concorrência acirrada e não preparado para tal prática, necessita-se de um tempo de adaptação para que os gestores aprendam a agir em um ambiente competitivo. Não seria o caso apenas de conhecer a concorrência, mas de saber lidar com ela. Essa é a realidade em um ambiente competitivo. Já está longe o tempo em que os concorrentes de uma escola eram apenas as outras escolas situadas na mesma região. Hoje, as Instituições de Ensino começam a enfrentar a concorrência em diversos novos modelos de educação [...] (MONTEIRO; BRAGA, 2005, p.42).

Kotler e Fox (1994), ao analisarem a mudança ambiental no setor educacional americano, definiu três graus de estabilidade de um ambiente: 1º) ambiente estável: no qual as principais forças demográficas, econômicas, ecológicas, tecnológicas, legais e culturais permanecem estáveis ano a ano; 2º) ambiente de envolvimento lento: em que mudanças previsíveis ocorrem sem sobressaltos e, 3º) ambiente turbulento: em que mudanças grandes e imprevistas freqüentemente ocorrem. É possível analisar o ambiente em que se encontra o setor educacional no Brasil após as mudanças apontadas. De acordo com a definição apresentada por Kotler e Fox (1994), pode-se considerar que a gestão universitária ocorre em um ambiente turbulento, com um grau de estabilidade muito baixo. Essa é uma tendência para quase todos os setores da sociedade brasileira. Para operar nesse tipo de ambiente, comum em setores que passam por um momento de crescimento acelerado, as organizações devem examinar cuidadosamente o contexto, identificar ameaças e oportunidades ambientais e fazer adaptações inteligentes apropriadas para um ambiente mutante.

2.1.2  O planejamento na gestão das Instituições de Ensino Superior
Em virtude do crescimento acelerado da oferta educacional, as Instituições de Ensino Superior no país estão passando por um momento em que precisam planejar suas ações de forma minuciosa e eficaz para estarem aptas a lidar com a concorrência – até então desconhecida para o setor, e agora existente –, colocando-se diante do mercado de maneira competitiva, obviamente, sem perder de vista a missão maior da educação, que é a de formar indivíduos, que ali colocam suas esperanças, seus sonhos, seus objetivos maiores, considerando o ensino, mesmo o oferecido pelas instituições privadas, como um bem público e não como uma mercadoria. A IES “[...] presta um serviço de interesse público (isto é: o direito ao saber) por natureza [...]” (CURY, 2003, p. 475).  O planejamento estratégico, de acordo com Ansoff e McDonnell (1993), sofreu muitas críticas, sendo tratado inicialmente como uma invenção inadequada que não traria nenhuma melhoria para o desempenho das empresas. Não satisfeitos com este ponto de vista, os proponentes do planejamento estratégico dedicaram-se a pesquisá-lo buscando provar sua eficiência.

Os resultados desta pesquisa, descrita por Ansoff e McDonnell (1993, p. 297), revelaram que as empresas que planejam, classificadas como planificadoras, “[...] tiveram resultados superiores em termos de crescimento do faturamento, crescimento do lucro, crescimento do lucro por ação e crescimento do lucro sobre o capital próprio.” Comprovam, assim, a necessidade do planejamento estratégico. Depois deste estudo apresentado por Ansoff e McDonnell (1993, p.296-298), vários outros estudos demonstraram a importância do planejamento chegando à conclusão de que:

[...] a dificuldade encontrada pelo planejamento estratégico não foi devida ao fato de ser um instrumento deficiente. Ao contrário, uma vez implantado numa empresa, o planejamento estratégico pode ajudar a gerar melhorias significativas de desempenho (ANSOFF E MCDONNELL, 1993, p. 298).

Conclui-se que, assim como pode ajudar empreendimentos de outros setores, o planejamento estratégico pode trazer melhorias significativas para a gestão de um empreendimento no setor educacional. Esse planejamento necessita, no momento de sua implantação, de adaptações sucessivas, visto que o setor educacional sofre interferência direta de ações tanto do mercado como do Estado. Observa-se que um parecer homologado pelo ministro da educação pode mudar todo o rumo do que foi planejado, assim como a instalação de uma nova Instituição nas proximidades da IES. De toda forma, mesmo que essas interferências externas não ocorram, qualquer planejamento para a gestão de um empreendimento não é mesmo algo estático. É claro que se  trabalha, e se deve trabalhar, com previsões. No entanto, à medida que o projeto vai sendo implantado, a necessidade de adaptações torna-se evidente. O processo flui, então, como um organismo. Pode-se dizer, um organismo vivo, sofrendo todo tipo de influência, adaptando-se, moldando-se conforme a necessidade que se apresenta, segundo Ansoff e McDonnell (1993, p. 365) Na gestão empreendedora, a perspectiva de turbulência, descontinuidades e mudanças no alinhamento de poder dos principais interesse envolvidos na empresa levam à necessidade de redefinição de objetivos desejados pela empresa.

As Instituições de Ensino Superior no país têm sua gestão estratégica em seus Planos de Desenvolvimento Institucional (PDI), partindo não somente da exigência da legislação, mas também da necessidade de planejar suas ações para se posicionarem de forma competitiva no setor educacional.

2.1.3 Planejamento e instabilidade: complexidade na gestão
Além das adaptações que o planejamento deve sofrer, é preciso contar ainda com a instabilidade do próprio ambiente. Numa época em que tudo muda rapidamente, pode-se afirmar que o planejamento precisa contar com o imprevisível, com o incerto, com as turbulências e com o risco. No determinismo, durante a Idade Média, ressalta Bauer (1999), as visões predominantes do mundo não consideravam a noção de mudanças, e as sociedades eram tidas como estáticas e invariantes. A afirmação de Bauer (1999, p. 9) confirma esta colocação: “No mundo empresarial de hoje, já se tornou lugar-comum falar em turbulência e instabilidade dos ambientes e mercados.” Assim, deve-se contar com as dificuldades que o planejamento vai encontrar, pois este está programado para minimizar as incertezas. Mas sabe-se que a mudança é a única regra estável no atual momento. Bauer (1999, p. 9) enfatiza que “[...] o hoje serve cada vez menos como base para poder-se inferir o amanhã.”

Ansoff e McDonnell (1993) discutem a administração da complexidade e afirmam que quando os ambientes das empresas foram se tornando mais imprevisíveis e complexos, aquelas que eram mais progressistas buscaram sistemas mais complexos e rápidos. No entanto, administradores de outras empresas pensaram em uma solução contrária a esta, propondo uma administração menos planejada e mais focada na intuição e na experiência. Ambas as posições adotadas pelos administradores das empresas, segundo Ansoff e McDonnell (1993), merecem atenção, pois apóiam-se, os que acreditavam nas respostas complexas, na teoria da variedade necessária , que deu origem à hipótese do sucesso estratégico , assim como os que apóiam a simplicidade e o abandono do planejamento, no conceito de racionalidade limitada. A teoria da complexidade e a do caos podem contribuir muito para o entendimento das razões pelas quais alguns processos não funcionam em um planejamento em um dado momento. No intuito de entender essas teorias, deve-se, inicialmente, conceituar sistemas, sistema linear, sistema não-linear, teoria geral dos sistemas e sistema complexo. Um sistema, conforme conceituou Bauer (1999), é um conjunto de elementos interdependentes em interação. Os sistemas são orgânicos e só podem ser considerados como tal se tiverem um propósito ou um objetivo.

Um sistema linear tem a previsão de respostas proporcionais ao estímulo; respostas esperadas, previsíveis, o que não ocorre no sistema não-linear, caracterizado pela imprevisibilidade e pela incerteza. No sistema linear, o todo é igual à soma das partes, enquanto nos sistemas não-lineares o todo pode ser “[...] tanto mais como menos que a soma de suas partes.” (MORIN, 1996, p. 193) De acordo com Bauer (1999), a teoria geral dos sistemas é uma abordagem organicista, desenvolvida por L. Von Bertalanffy, que busca refletir o que as diversas ciências possuem de comum, sem prejuízo do que estas têm de específico. Morin (1996) contribui com uma análise crítica sobre as limitações da teoria dos sistemas, propondo uma reconceituação desse termo e afirmando que um sistema precisaria passar a ser visto como sendo, a um só tempo, tanto mais como menos a soma de suas partes. Para entendimento da influência da complexidade dos sistemas em alguns fenômenos, verifica-se a observação de Bauer (1999) de que, para a compreensão de um fenômeno, primeiramente isolam-se seus componentes, estuda-se cada um deles e somente depois busca-se entender o funcionamento do fenômeno pela superposição das partes estudadas. Não se consideravam as influências que cada uma das partes poderia exercer sobre as demais. Algumas vezes, identificavam-se comportamentos simples para as partes, mas que, após reunidos, conduziam a comportamentos extremamente complicados do todo. Este todo se denomina “sistema complexo”.

Um fato importante, apontado por Bauer (1999), é o de que tem sido comum a associação da denominação de sistema complexo aos sistemas de resposta não-linear, aqueles que não apresentam respostas proporcionais ao estímulo aplicado, ocasionando uma impossibilidade de previsão exata do comportamento futuro. Pode-se, a partir do entendimento desses termos, identificar nas teorias da complexidade e do caos a impossibilidade de planejar sem contar com a imprevisibilidade, com a incerteza, com previsões que podem não se concretizar e com a complexidade dos sistemas, dos fenômenos e das organizações. Pode-se conceituar complexidade, conforme observa Bauer (1999, p. 19), como a  “[...] impossibilidade de se chegar a qualquer conhecimento completo.” A complexidade não traz, de acordo com tal entendimento, certezas sobre aquilo que é incerto, mas proporciona, a partir do reconhecimento da incerteza, a possibilidade de dialogar com ela.  Outro conceito que se apresenta como importante para o entendimento das teorias do caos e da complexidade é o de determinismo. O determinismo foi desafiado por J. H. Poincaré, ainda no século XIX, quando, intuitivamente, afirmou que todo conhecimento a respeito do estado inicial de um sistema é cercado de incerteza. (BAUER, 1999, p.101) A teoria econômica neoclássica foi toda desenvolvida para retratar uma realidade determinista. O determinismo, com o desenvolvimento tecnológico, caiu, legitimando a não-linearidade dos processos e dando oportunidade ao desenvolvimento da teoria do caos, que, segundo Bauer (1999), só chegou aonde chegou devido ao avanço explosivo da capacidade de processamento dos computadores, permitindo modelagens cada vez mais precisas para sistemas não-lineares.
Portanto, a noção de mudança torna-se dependente do desenvolvimento de novas visões de mundo, com a aceitação do incerto e contando com o que não pode ser previsto.

Baseando-se na teoria do caos, muito se pode fazer, pois quando um determinado fenômeno é identificado como caótico podem-se calcular as variáveis para entender o comportamento desse fenômeno (controle do caos):

[...] para o estudo dos sistemas caóticos, esforços vêm sendo desenvolvidos em um campo denominado (Controle do Caos). Como, porém, o caos poderia ser controlado? Uma vez que os sistemas são sensíveis às menores flutuações, caso fosse possível detectar essas flutuações e corrigi-las, seria também possível obter uma trajetória mais previsível para a resposta dos sistemas ao longo do tempo (BAUER, 1999, p. 112).

De acordo com o exposto, num planejamento, contando-se com o imprevisível e incerto, e com as mudanças na ordem do que foi planejado, que poderiam não funcionar, possibilita-se prever ações a partir da identificação do que ocorreu de imprevisível. A teoria do caos impõe-se a partir do avanço da capacidade de entendimento dos processos lineares e não-lineares, e, especialmente, da ajuda dos computadores. Pode-se, a partir da teoria do caos, em todos os campos em que pode ser aplicada “[...] compreender qualitativamente o comportamento do fenômeno, ainda que não possamos prevê-lo quantitativamente.” (BAUER, 1999, p. 110)  A teoria do caos, segundo Bauer (1999), surgiu há aproximadamente trinta anos, e já surgiram diversas aplicações de seus conceitos em vários campos da ciência social, como na macroeconomia, no planejamento urbano e nas relações internacionais. Stacey (1993), em levantamento realizado em nove empresas de segmentos diversos envolvidas em projetos de reestruturação, constatou enormes diferenças nos processos de gestão entre a forma como foram idealizados e os processos que foram, de fato, implantados. O objetivo desse estudo era identificar padrões de comportamento que levassem às formas previstas de organização. Na maioria das empresas estudadas, mudanças substanciais ocorreram, mas em nenhum caso correspondiam ao que fora idealizado. As mudanças ocorreram porque as organizações mudaram, e mudaram porque puderam aprender a partir da convivência com os conflitos que tentavam remover. Assim, pode-se afirmar que o caos desempenha um papel positivo nas organizações e pode ser visto com “bons olhos”, desde que previsto e aceito, pois a instabilidade é necessária à emergência da mudança.

[...] a imprevisibilidade dos sistemas caóticos precisa passar a ser vista com bons olhos. [...] Estamos falando da inovação contínua nas empresas, da geração de novos produtos e serviços, da emergência do novo. O novo, é óbvio, só se torna conhecido depois de haver surgido (BAUER, 1999, p. 175-176).

Assim, com a ressalva dos pontos positivos, podem-se apontar a teoria da complexidade e a do caos, que trazem a idéia da imprevisibilidade, da mudança e da instabilidade como uma força que interfere diretamente no planejamento de uma instituição, e que deve ser considerada no desenvolvimento de um modelo de gestão para as Instituições de Ensino Superior.

2.2 A necessidade de um novo modelo de gestão para as Instituições de Ensino Superior
Diante do desafio da elaboração de um Plano de Desenvolvimento Institucional, torna-se fundamental perceber que as estratégias nele propostas dependerão da visão do empreendedor. Mas, por outro lado, a implementação dessas estratégias dependerá do trabalho das pessoas, de sua motivação e da supervisão desse trabalho. O setor educacional não pode mais utilizar práticas de atuação arcaicas e totalmente alheias à questão do planejamento, e muito menos ignorar a necessidade de priorizar a gestão de sua Instituição de Ensino.
Mesmo consciente de que velhos procedimentos não são adequados, não seria o caso de copiar de outros setores modelos bem-sucedidos porém também inadequados para a educação, pois devem-se considerar as especificidades de cada setor e as condições locais do empreendimento. Wood Jr. e Caldas (2002, p. 80) ressaltaram este aspecto demonstrando a importância da consideração das condições locais para o planejamento: “Hoje, constitui senso comum crer que o sucesso de empreendimentos em países emergentes depende da compreensão das condições locais.” Segundo colocações de Wood Jr. e Caldas (2002), pode-se concluir que qualquer atuação em uma Instituição de Ensino que não considere o equilíbrio da especificidade do setor educacional com as técnicas de gestão que poderiam ser utilizadas, tendo como referência algo que seja especialmente desenvolvido para a educação, pode não funcionar. Não passariam de um amontoado de procedimentos que só atenderiam às exigências “relâmpago” do Ministério da Educação (MEC), e dificilmente seriam eficientes.

Colocações de Wood Jr. e Caldas (2002, p.81), reafirmam as considerações apresentadas: “Diferentes características implicam o uso de diferentes tecnologias. Implicam também o fracasso potencial de tecnologias desenvolvidas em contextos diferentes.” Ressaltam ainda: “[...] o ensino e a produção de tecnologia administrativa no Brasil foram moldados com base na importação e difusão maciças de referências, métodos e linguagem estrangeiros, em especial, aqueles anglo-saxões.” Assim, não existem atualmente muitos modelos conhecidos desenvolvidos exclusivamente para a gestão de Instituições de Ensino Superior.  Existem tentativas: a maioria delas bem-intencionadas, algumas razoáveis, algumas muito boas, outras ousadas e inteligentes, algumas desastradas, outras desastrosas para a Instituição de Ensino, algumas não adequadas ao desafio que possuem, outras pouco dispostas a enfrentar esse desafio, embora conscientes. E não seria mesmo o caso de imitar modelos, já que, no que se refere às funções da universidade e a seu desenvolvimento, “[...] não há modelos a serem imitados. A universidade do século XXI tem de ser construida pelos elementos que constituem cada sociedade.” (DIAS, 2003, p. 77)
No entanto, tem-se buscado debater o tema da gestão nas IES. Pode-se observar este fato nas dissertações desenvolvidas por Andrade (2003), Rolim (2004) e Felício Júnior (2002).

2.2.1. Implantação do planejamento nas Instituições de Ensino Superior
Destacando-se a importância do planejamento e de como este foi e tem sido desenvolvido pelas Instituições de Ensino Superior, deve-se cuidar de sua implantação, pois sabe-se que elaborar um planejamento é muito diferente de implantá-lo e que as principais dificuldades aparecem no momento de sua implantação, certamente, a etapa mais difícil nesse processo. Na hora de implantar uma estratégia, deve-se considerar a junção entre o planejamento, a supervisão de processos e o gerenciamento de pessoas, visando atingir os objetivos projetados, como colocam Thompson Jr e Strickland (2002, p. 311):  A implementação da estratégia é principalmente uma atividade orientada para as operações, que gira em torno do gerenciamento de pessoas e processos de negócios”. A tarefa é a de converter estratégias em ações, para que os objetivos sejam alcançados.

Neste momento, torna-se evidente a necessidade de priorizar a gestão de pessoas e equipes na Instituição de Ensino Superior, pois o momento de “fazer acontecer” depende das pessoas. Thompson Jr e Strickland, (2002 p. 312, 313) ressaltam este aspecto: “As empresas não implementam estratégias; são as pessoas que fazem isto”, e ainda discutem a necessidade de participação de cada setor exercendo um papel fundamental no processo de implementação do PDI: “Cada gerente tem um papel ativo no processo de implementação e execução do plano estratégico da empresa.” Uma Instituição de Ensino Superior necessita considerar: a vocação institucional, a história, a experiência acumulada, o histórico; enfim, é preciso cuidar do momento da implantação do PDI, entendendo que determinadas pessoas na IES possuem um valioso conhecimento, na maioria tácito, que poderia contribuir muito para a transição de uma IES que atua sem planejamento para uma IES organizada, atuante de forma planejada. É importante buscar a experiência das Instituições de Ensino Superior que já passaram pelo momento da implantação do PDI e que já identificaram o que funciona e o que não funciona; o que é bom e o que precisa melhorar; o que poderia ser tomado como modelo e o que não serviria definitivamente para a gestão de Instituições de Ensino Superior no Brasil, para identificar um referencial para quem está diante do desafio de mudar e de superar as dificuldades apresentadas pelo planejamento e por sua implantação.

As Instituições de Ensino Superior não devem pensar somente no planejamento para seu empreendimento, o que já foi amplamente discutido nas Instituições e apresenta-se hoje como obrigatório, segundo a legislação atual, mas na aplicação do que se planejou e na necessidade de mudança em um setor que não poderia usar um modelo pronto, aplicável, por não existirem receitas para um setor tão especial. O planejamento é, assim, um tema de significativa relevância para as Instituições de Ensino e, especialmente, o momento de sua implantação que deve contar com as pessoas. A dificuldade é que a gestão em qualquer organização lida diariamente com conhecimento tácito, difícil de ser processado ou transmitido, por sua “[...] natureza subjetiva e intuitiva [...]” (NONAKA e TAKEUCHI, 1997, p. 8), além de convicções pessoais e partidárias, problemas individuais, orgulhos, indignações, inveja, intolerância e maledicências. De outro lado, pode contar com a motivação, a possibilidade de mudança e os sentimentos propícios ao desenvolvimento coletivo. A Instituição de Ensino é formada por pessoas, e, felizmente, as pessoas são diferentes umas das outras. Entretanto, deve-se adotar uma metodologia única no processo de implantação de um Plano de Desenvolvimento Institucional. A afirmação de Thompson Jr e Strickland (2002, p. 313), comprova a inexistência de um procedimento genérico para ser seguido na implantação das estratégias: [...] cada desafio de implementação de estratégia acontece em um contexto organizacional diferente. Práticas de negócios e circunstâncias competitivas diferentes, ambientes de trabalho e culturas diferentes, políticas diferentes, incentivos de compensação diferentes, diferentes mesclas de personalidades e históricos organizacionais são muito independentes de situação para situação para exigir uma abordagem personalizada para implementação da estratégia.

Verifica-se em Instituições de Ensino Superior a falta de uma estrutura que viabilize a implantação das estratégias programadas em um planejamento. Essa dificuldade é observada em quase todos os níveis institucionais. Por esta razão, é provável que o início do processo de implantação requeira uma dose de imposição por parte da alta gestão. Esta deve ser capaz de selecionar pessoas habilitadas para executar as principais tarefas do planejamento, criando uma estrutura administrativa que viabilize a implantação da estratégia, além de prever os recursos financeiros necessários.

2.2.2  Planejamento e mudança nas Instituições de Ensino Superior
Para a implantação do planejamento em uma IES, é preciso pensar em uma mudança de estrutura, uma vez que não seria adequado implementar uma estratégia nova em uma estrutura antiga. Thompson Jr e Strickland (2002, p. 330) apontam para essa dificuldade: “É imprudência tentar executar uma estratégia nova com uma estrutura organizacional antiga.” Conclui-se que o sucesso da implantação do planejamento depende de mudança nas Instituições. A mudança e o planejamento foram tratados por diversos autores como Wood Jr (1995), Milkovich (2000), Ulrich (1998), dentre outros e podem-se relacionar conceitos e modelos apontados por eles que seriam úteis para descrever a necessidade que se apresenta no momento em que vivem as Instituições de Ensino Superior no Brasil. Wood Jr. (1995) tratou a questão da mudança como elemento fundamental de sobrevivência da organização, mostrando como vivem hoje as Instituições de Ensino Superior, quando tratou dos aspectos importantes da mudança organizacional, da função de Recursos Humanos nas empresas e da competitividade. Para ele, a mudança organizacional deve ocorrer e deve mesmo passar pela mudança da visão da função de Recursos Humanos como parte da mudança geral.

A mudança é prioritária, ou dentro de pouco tempo as Instituições de Ensino Superior estariam em posição desastrosa, pois sabe-se que só sobreviverão as instituições “[…] que se anteciparem às transformações que se façam necessárias para as tendências do futuro.” (GAMA FILHO; CARVALHO, 1998, p. 41) Quando Milkovich e Boudreau (2000) tratam do planejamento e, especialmente, da importância de se inserir no planejamento global de uma instituição o planejamento de Recursos Humanos, vê-se que a afirmação seria perfeitamente aplicável para uma Instituição de Ensino Superior neste momento, especialmente porque não se pode planejar em educação sem se considerar a gestão de pessoas e equipes como diferencial indiscutível no processo educacional, especialmente o corpo docente, substantivo nesse processo. Ulrich (1998) oferece uma contribuição que também seria aplicável para o setor educacional com a proposta de uma intervenção mais profissional da Administração de Recursos Humanos nas instituições. Considerando-se a sugestão do autor, o profissional de Recursos Humanos poderia atuar na administração de estratégias, no âmbito do planejamento institucional, como parceiro da Instituição de Ensino Superior, do corpo docente e do corpo técnico-administrativo ou, ainda, como um especialista administrativo. Verifica-se que esses autores prestaram significativas contribuições quando trataram da gestão que poderiam, de alguma forma, serem aplicáveis às Instituições de Ensino Superior. No entanto, deve-se mesmo trabalhar na criação de um novo modelo de gestão, especialmente construído com o olhar para o setor educacional. E é necessário pensar nesses modelos de forma ampla, mesmo que sejam uma adaptação criativa, mas que possam funcionar, aplicáveis, viáveis, que promovam uma reestruturação de conceitos e que estejam totalmente voltados para a realidade do setor educacional. Deve-se buscar reconstruir o conhecimento, uma adaptação criativa, conforme propõem Wood Jr. e Caldas (2002, p. 85):
Por fim, uma terceira reação é aquela em que a organização não procura fingir que adota uma técnica estrangeira na qual não acredita, mas tampouco a nega. Neste caso o que ocorre é uma adaptação dos conceitos à realidade local, para atender aos objetivos singulares da organização.

Essa reestruturação a partir de uma adaptação consistiria em trabalhar a melhor forma possível de se aproveitar uma metodologia já desenvolvida de planejamento no meio que deverá ser aplicada. Conforme ressaltam Wood Jr. e Caldas (2002, p. 85): “Ao adotar modelos importados segundo este conceito, organizações procuram extrair o melhor, traduzindo a tecnologia para o seu universo sócio-cultural e fazendo uma apropriação sem preconceitos.”

2.2.3 A importância das pessoas na gestão
Deve-se entender que o planejamento e sua aplicação não podem ser tratados como ações simples, pois existe a necessidade de planejar e pensar o empreendimento educacional de forma ampla, bem como executar as ações propostas pelo planejamento, contando com o substantivo desse processo: as pessoas envolvidas. Nada para a educação seria facilmente adaptável, pois se trabalha um segmento muito especial, e deve-se pensar em um modelo também muito especial, adequado para o setor. Para ilustrar o exposto, considere-se o seguinte exemplo, que, embora simples, revela uma enorme distorção que pode ocorrer em uma Instituição de Ensino. Quando se chama, em uma loja de varejo, uma pessoa de cliente, nada está ocorrendo de diferente ou que não esteja de acordo com o esperado, pois este já é um conceito interiorizado, com definição relativamente simples. Conforme Michaelis (2003) cliente é o “Indivíduo que confia os seus interesses a um advogado, procurador ou tabelião; aquele que consulta habitualmente o mesmo médico, dentista etc.; freguês.” E define-se também freguês: “O que habitualmente compra da pessoa certa; cliente.” No entanto, quando se chama um aluno de “cliente” cria-se um “mal-estar” geral, como se uma gafe tremenda estivesse sendo cometida. Quem conhece o setor sabe que o termo não é adequado, ainda que não saiba explicar o motivo.

O aluno é, enfim, um cliente? Em determinado sentido, sim, tendo em vista que, segundo a definição de cliente, ele compra um serviço e confia seus interesses a uma Instituição. Considerando-se apenas a definição de cliente, seria, então, o caso de dizer que se ele não foi bem em uma determinada disciplina existiu um defeito na fabricação do produto que ele adquiriu? Deveria, por essa razão, ser ressarcido pelo prejuízo? E se o aluno não teve um bom desempenho depois de formado, tal  como ocorre com um carro que apresenta defeito em alguma peça? Seria o caso de chamá-lo para um “recall”, como fazem as montadoras, e oferecer a ele um ajuste em determinadas disciplinas oferecidas? Por outro lado, de acordo com Freire (1996), aprofundando na relação do aluno com a Instituição de Ensino, observa-se que o “produto” que o aluno compra na Instituição não está pronto, assim como ocorreria com um par de sapatos, cuja cor, tamanho ou modelo ele poderia escolher. Daí o “mal-estar” na aplicação do conceito de forma superficial, pois o aluno constrói, juntamente com a Instituição de Ensino, aquilo que ele deseja adquirir. Sua participação é fundamental para a “produção” do “produto” que ele está comprando. O que ele leva é conhecimento, e não há um meio de “vender” conhecimento sem a participação daquele que o adquire. Freire (1996) afirma que o aluno que não transforma a informação em conhecimento, mediante um processo de reflexão, não é capaz de aprender. Ressalta-se o transtorno que a aplicação de um simples conceito pode trazer para a Instituição fazendo com que o aluno incorpore atitudes de cliente, querendo impor a transferência de conhecimento, e não a participação na construção do conhecimento na Instituição. O caso seria mesmo de mudança de concepção.

Ocorre que mudar uma concepção não é algo simples, e as IES devem contar com inúmeros obstáculos, que deverão ser superados. Os antigos funcionários de uma Instituição de Ensino Superior, mesmo com vícios e alguns comportamentos que não estão de acordo com o cenário atual,  são, normalmente, aqueles que mais entendem dessa organização. Desde que bem capacitados e motivados, poderiam contribuir imensamente com sua experiência. Em uma Instituição de Ensino, assim como em organizações de outros setores, se forem eliminados determinados indivíduos antes que se realize uma transição do que foi desenvolvido até então, buscando sistematizar o conhecimento tácito existente, pode-se estar dispensando um valioso conhecimento, que seria de difícil recuperação, levado para sempre com aqueles funcionários. E a experiência acumulada? E a cultura institucional? E a vocação institucional? E a história? E o histórico? As pessoas que trabalharam nas Instituições durante anos de uma determinada maneira precisariam agora de um tempo de adaptação para a interiorização de um novo comportamento profissional e é natural que encontrem dificuldades relacionadas ao planejamento.

2.3 Dificuldades relacionadas à gestão do planejamento
Existem alguns fatores que se apresentam como barreiras para o planejamento e, especialmente, para o momento de sua implantação. O principal fator, de acordo com Ansoff e McDonnell (1993), é a resistência às mudanças, que os autores chamaram de “resistência comportamental”. A resistência à mudança, como colocam Ansoff e McDonnell (1993), não ocorre somente com relação à implantação de um planejamento estratégico, mas em qualquer situação que signifique mudança de comportamento, de cultura e de estrutura de poder. Pode-se inferir, a partir desta colocação, que a resistência ocorre em relação à mudança, e não apenas em relação ao planejamento.
Apontam-se como uma segunda barreira as questões relacionadas à cultura institucional, formadas pela união de características que determinam o modo de fazer as coisas da instituição, ou seja, “[...] refere-se tipicamente ao padrão de desenvolvimento refletido nos sistemas sociais de conhecimento, ideologia, valores, leis e rituais quotidianos.” (MORGAN, 1996, p. 115). Ansoff e McDonnell (1993) ressaltam também o fato das organizações serem multiculturais, podendo, desta forma, apresentar comportamentos variados de acordo com as características culturais de cada grupo, idéia reforçada por Morgan (1996). Deve-se destacar cada barreira e buscar relacioná-las com as dificuldades encontradas no setor educacional.

2.3.1  Resistência às mudanças
Deve-se registrar como fator limitador do planejamento a resistência às mudanças, que são fundamentais para a implantação e o bom funcionamento do que se planejou para a IES. Segundo Bauer (1999, p. 123), o homem demonstra sua atitude resistente à mudança há muito tempo, e esta resistência encontra-se expressa em postulados, como o de Salomão, no Velho Testamento:

O que tem sido, isso é o que há de ser; e o que se tem feito, isso se tornará a fazer; nada há que seja novo debaixo do Sol. Há alguma coisa de que se possa dizer: Vê, isto é novo? Ela já existiu nos séculos que foram antes de nós. (Livro de Eclesiastes, 1:9-10) De acordo com Ansoff e McDonnell (1993), a experiência dos últimos vinte anos em planejamento estratégico põe em dúvida algumas de suas premissas básicas e leva a crer que este enfrenta a resistência da organização como fator limitador para o sucesso do que se planejou no momento da implantação das estratégias planejadas. A expectativa em torno dos administradores como pessoas que dariam boa acolhida às estratégias planejadas e o fato de o planejamento depender apenas de boas decisões e de estas decisões serem tomadas de forma independente e anteriormente à implantação do planejamento são premissas que, no momento de execução do plano, mostram-se duvidosas.

Percebe-se que a organização apresenta, neste momento, forte resistência ao novo sistema que se tenta implantar e, de acordo com Ansoff e McDonnell (1993, p. 464), “Uma vez introduzidos, muitos sistemas apresentaram sintomas de ‘paralisia por análise’, ou ‘morte na gaveta’, e o planejamento passava a agonizar, ou as estratégias jamais davam certo no mercado.” Verifica-se que a organização atendia às mudanças impostas pelo planejamento apenas quando a alta administração atuava com uma forte pressão sobre esta. Como demonstram Ansoff e McDonnell (1993), quando a alta administração se voltava para outras necessidades, a resistência da organização voltava a crescer. Este fato explica bem a necessidade de o desenvolvimento do PDI ser iniciado pela Direção da IES para que funcione. A resistência durante o processo de mudança evidencia-se a partir de comportamentos típicos, como atrasos e demoras no processo de mudança, demoras e ineficiências imprevistas no momento da implantação da mudança e esforços que buscam subornar a mudança ou deixá-la para segundo plano. Após a implantação da mudança, conforme Ansoff e McDonnell (1993), a resistência se apresenta com: demora da mudança em produzir resultados e esforços da organização no sentido de anular os efeitos da mudança.

Quando a mudança é da cultura da organização, esta, normalmente, vem acompanhada por mudança na estrutura de poder. Neste caso, observa-se que a resistência à mudança torna-se ainda maior, conforme Ansoff e McDonnell (1993, p. 466): “Assim, quando a mudança cultural é acompanhada por uma transferência de poder, a resistência torna-se ainda mais forte.” A velocidade da mudança é outro fator que interfere diretamente na força da resistência, pois quando a mudança é introduzida de forma gradativa na organização a resistência tende a ser localizada, não sendo reforçada por outros setores que ainda não foram afetados pela mudança. A resistência à mudança, de acordo com Ansoff e McDonnell (1993), pode ocorrer de forma tanto individual como coletiva, e os indivíduos apresentarão resistência à mudança quando ela os tornar inseguros ou quando sua posição de poder for ameaçada, como mostram tanto a experiência acumulada quanto a literatura de psicologia que trata do assunto. Ansoff e McDonnell (1993, p. 470) ressaltam várias causas de resistência às mudanças dos grupos nas organizações:

[...] resistirão a uma mudança na proporção em que ela:
Ameaçar o poder do grupo.
Desrespeitar os valores e normas aceitos.
Basear-se em informação considerada irrelevante.
Basear-se num modelo de realidade diferente do modelo considerado válido pelo grupo.

Outro fator que contribui significativamente para aumentar a resistência à mudança, de acordo com Ansoff (1993), é a distância que pode existir entre a percepção do que está acontecendo e o que é realidade; ou seja, o que está, de fato, acontecendo. Esta é uma reação normal, e Ansoff e McDonnell (1993, p. 471) confirmam esta afirmação quando colocam que “Em condições normais, é obvio que as pessoas reagem ao que sentem estar acontecendo.” Finalmente, devem-se considerar as diferentes culturas nos diversos centros de poder de uma organização dentre os fatores apontados por Ansoff e McDonnell (1993) que contribuem para aumentar a resistência às mudanças “A escala de tradução dos fatores geradores de resistência, [...] em oposição ativa à mudança dependerá dos ímpetos cultural e político dos centros de poder”, uma vez que estas, em sua maioria, são multiculturais.

Com todas as colocações feitas, evidenciam-se os problemas que a resistência às mudanças podem trazer para a organização. No entanto, observa-se que a resistência pode ser interrompida quando a organização encontra-se em uma situação de crise que pode acarretar risco para a sobrevivência desta. Ansoff e McDonnell (1993, p. 470) descrevem este fenômeno como “[...] uma expressão de lealdade negativa à organização, no qual a resistência é tanto menor quanto maior é a iminência de crise de sobrevivência.”

2.3.2 Influência da cultura institucional
O conceito de cultura é usado genericamente para “[...] significar que diferentes grupos de pessoas têm diferentes estilos de vida.” (MORGAN, 1996, p. 116). Segundo Morgan (1996), para compreender as diferenças no comportamento organizacional, deve-se compreender os fatores culturais que configuram os indivíduos e as suas organizações. Desta forma, para a compreensão da cultura das Instituições de Ensino Superior, deve-se buscar o entendimento da soma de aspectos culturais que envolvem o dia-a-dia das atividades acadêmicas, assim como peculiaridades comportamentais formadas a partir de influências históricas, regionais, econômicas, políticas e sociais ocorridas ao longo dos anos. Torna-se necessário, entretanto, ressaltar, segundo aponta Ansoff e McDonnell (1993), o fato de as organizações serem, em sua maioria, multiculturais, possuindo vários centros de poder, e cada um deles estaria associado a uma dada cultura. Assim, a organização poderia apresentar comportamentos variados dependendo do tipo de cultura de cada centro de poder. Morgan (1996)  concorda com este fato e define as organizações como “[...] minissociedades que têm os seus próprios padrões distintos de cultura e subcultura.” (MORGAN, 1996, p. 125).

Dessa forma, cada processo de implantação do planejamento torna-se único. Ainda que a metodologia considere a doutrina, as experiências de sucesso e fracasso do passado e a participação de auditorias externas, deve-se atentar para a necessidade de soluções criativas, específicas para a implantação das estratégicas naquela Instituição de Ensino, observando o tipo de Instituição e sua cultura. Para as Instituições de Ensino credenciadas recentemente ou em fase de credenciamento, nas quais não existem traços culturais bem definidos, deve-se colocar o foco das preocupações na criação de uma cultura capaz de viabilizar a existência da Instituição nos ambientes presente e futuro. Para Instituições já existentes, torna-se necessário identificar seu modo de fazer as coisas, ou seja, o comportamento da organização, para mudar ou para adequar a estratégia à sua cultura, visando alcançar seus objetivos estratégicos.

As Instituições de Ensino Superior, por pertencerem a um setor não acostumado a competir, por terem desenvolvido uma atitude reativa e não proativa e por outros aspectos já mencionados, possuem, em sua maioria, segundo definição de Ansoff e McDonnell (1993, p. 285), um comportamento incremental “[…] voltado para a minimização de desvios em relação ao comportamento histórico, tanto dentro da organização quanto entre ela e o ambiente. A mudança não é benvinda; deve ser controlada, ‘absorvida’, ou ‘minimizada’.” Dessa forma, a cultura institucional pode apresentar-se como um dos maiores entraves à implantação de estratégias, fundamental para o sucesso do planejamento, pois, de acordo com Morgan (1996, p. 125): Tais padrões de crenças ou significados compartilhados, fragamentados ou integrados, apoiados em várias normas operacionais e rituais, podem exercer influência decisiva na habilidade total da organização em lidar com os desafios que enfrenta.

Se a estratégia não for adequada à cultura institucional, sua implantação fica comprometida. Os objetivos visam à mudança da IES, mas para que sejam alcançados dependem de uma adequação às especificidades institucionais. Este fato apresenta-se como mais uma limitação do planejamento, e não se pode mudar uma cultura institucional em tempo recorde, fazendo uma transformação para a implantação das mudanças. O que apresenta-se como razoável e possível, segundo Ansoff e McDonnell (1993), seria a consideração, no planejamento, a partir do conhecimento da Instituição, da influência desses aspectos comportamentais para o desenvolvimento de uma gestão do comportamento durante o processo de mudança. Com base no que já foi exposto, esta dissertação visa identificar as principais barreiras encontradas pelas Instituições de Ensino Superior no momento da implantação de seu PDI, oferecendo propostas de soluções que possam contribuir para a gestão das IES. A próxima seção faz uma análise do setor educacional e das Instituições de Ensino Superior.

3. O SETOR EDUCACIONAL E AS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR
O conhecimento das informações ou dos dados isolados é insuficiente. É preciso situar as informações e os dados em seu contexto para que adquiram sentido. Edgar Morin

Com o propósito de analisar a gestão das Instituições de Ensino Superior (IES) e os demais aspectos relacionados ao tema, torna-se necessário, para uma melhor compreensão, apresentar alguns esclarecimentos relativos ao sistema de ensino no Brasil, à organização acadêmica, aos órgãos reguladores, a oferta e a demanda educacionais, definições acerca do empreendimento educacional. Nesta seção, a partir de uma análise documental, considerando a legislação  existente, procurou-se conceituar os tipos de Instituição de Ensino Superior, a relação da Mantenedora  com as Mantidas , a vinculação das Mantidas aos Sistemas de Ensino, os cursos e programas que podem ser oferecidos e a exigência do Plano de Desenvolvimento Institucional para as IES. O objetivo principal desta exposição foi o de facilitar o entendimento dos tópicos desta dissertação, especialmente da análise dos resultados da pesquisa. Buscou-se, também, fazer um levantamento de dados estatísticos disponíveis sobre o setor educacional, o que se configura como fundamental para o entendimento do cenário atual e da dimensão das mudanças ocorridas nos últimos anos.

3.1 O Sistema de Ensino no Brasil
Nesta seção procurou-se definir o Sistema de Ensino no Brasil e seus órgãos de controle.

3.1.1 Ensino público X ensino privado
Conforme a Lei n. 9 394, de 20 de dezembro de 1996 e o art. 1º do Decreto n. 3 860, de 9 de julho de 2001, as Instituições de Ensino Superior podem ser: “[…] públicas, quando criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Público; e privadas, quando mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.”

3.1.2 Órgãos de controle
De acordo com o Decreto n. 3 860 de 9 de julho de 2001, qualquer Instituição de Ensino, para que inicie seu funcionamento, deve ser credenciada pelo órgão regulador, submetendo-se a uma Entidade Mantenedora, que seria a “organização” que mantém a Instituição e que se relaciona com a IES por intermédio de uma diretoria ou órgão semelhante. A Instituição de Ensino é dependente da Entidade Mantenedora apenas quanto à manutenção de serviços e às decisões de ordem econômico-financeira, não podendo existir por parte desta nenhuma ingerência nas atividades de ensino, pesquisa ou extensão.

O Decreto n. 3 860 deixa claro que uma Entidade Mantenedora pode credenciar e manter diversas Instituições de Ensino, pois estas não possuem personalidade jurídica, sendo juridicamente classificados como “entes despersonalizados”. As Instituições de Ensino Superior são, então, as Entidades Mantidas, submetidas a uma “empresa”, que é a Entidade Mantenedora. A característica da Entidade Mantenedora define o Sistema de Educação a que a Instituição de Ensino fica vinculada. Se a Entidade Mantenedora foi criada pelo Poder municipal ou estadual, a Instituição fica vinculada ao Sistema Estadual de Ensino do Estado sede de seu credenciamento e estará regulamentada por este órgão. Se  foi criada pelo Poder Público federal ou esta é uma instituição particular, fica vinculada ao Sistema Federal de Ensino e à legislação deste órgão regulador. A definição dos Sistemas de Ensino está nos arts. 16 e 17 da Lei 9 394/96:

Art. 16  O sistema federal de ensino compreende:
I - as instituições de ensino mantidas pela União;
II - as instituições de educação superior criadas e mantidas pela iniciativa privada;
III - os órgãos federais de educação.
Art. 17  Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal compreendem:
I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Público estadual e pelo Distrito Federal;
II - as instituições de educação superior mantidas pelo Poder Público municipal;
III - as instituições de ensino fundamental e médio criadas e mantidas pela iniciativa privada;
IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal, respectivamente.
Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de educação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada, integram seu sistema de ensino.

3.2 A Organização administrativa e acadêmica
Na definição da organização administrativa e acadêmica, conceituam-se os tipos de  Instituições de Ensino Superior existentes.

3.2.1 Instituições de Ensino Superior
De acordo com o art. 1º do Decreto n. 5 225, de 1º de outubro de 2004, que alterou o art. 7º do Decreto n. 3 860, as Instituições de Ensino Superior, quanto à organização acadêmica, podem ser classificadas como: Universidades, Centros Federais de Educação Tecnológica, Centros Universitários (com solicitação de novos credenciamentos, agora proibidos pelo Decreto n. 4.914, de 11 de dezembro de 2003) e Instituições Isoladas de Ensino Superior (aqui incluídas as faculdades integradas, faculdades de tecnologia, faculdades, institutos e  escolas superiores). Qualquer Instituição de Ensino credenciada, seja como Universidade, Faculdade ou outra estrutura, submete-se a uma Entidade Mantenedora.

3.2.2 Instituições universitárias
As Instituições chamadas universitárias são as universidades, os centros federais de educação tecnológica e os centros universitários. As Universidades são Instituições com prerrogativas de autonomia previstas no art. 207 da Constituição Federal e caracterizam-se pela oferta regular de ensino, pesquisa e extensão, atendendo ao disposto nos arts. 52, 53 e 54 da Lei n. 9 394 , de 20 de dezembro de 1996. Os Centros Universitários, com possibilidades de autonomia autorizadas pelo art. 54 da Lei n. 9 394, de 20 de dezembro de 1996, e definidas pelo Decreto n. 3 860, de 9 de julho de 2001, são Instituições de Ensino Superior pluricurriculares, que se caracterizam por oferecer excelência comprovada no ensino.

Os Centros Universitários já credenciados podem criar, organizar e extinguir, desde que em sua sede, cursos e programas de Educação Superior, assim como remanejar ou ampliar vagas nos cursos existentes, sem necessidade de pedido de autorização ao Ministério da Educação, idêntica autonomia concedida às universidades. A criação de Centros Universitários foi vedada a partir da publicação do Decreto n. 4.914, de 11 de dezembro de 2003:  “Art. 1º. Fica vedada a constituição de novos centros universitários, exceto aqueles em fase de tramitação no Ministério da Educação para credenciamento […]” Os Centros Federais de Educação Tecnológica são instituições pluricurriculares, especializadas na oferta de educação tecnológica nos diferentes níveis e modalidades de ensino e se caracterizam por atuarem, prioritariamente, na área tecnológica.

3.2.3 Instituições Isoladas de Ensino Superior
As Instituições chamadas “Isoladas” são as Faculdades Integradas, as Faculdades de Tecnologia, as Faculdades, os Institutos e as Escolas Superiores. As Faculdades são Instituições de Ensino Superior que abrigam cursos que pertencem a uma mesma grande área do conhecimento. Assim, uma Faculdade da área de Ciências da Saúde poderia, por exemplo, abrigar os cursos de Medicina, Enfermagem, Odontologia ou qualquer outro relacionado a esta área do conhecimento. Existem algumas classificações das áreas do conhecimento. A Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior (CAPES, 2001) , por exemplo, define oito grandes áreas do conhecimento: Ciências Exatas e da Terra; Ciências Biológicas; Engenharias; Ciências da Saúde; Ciências Agrárias; Ciências Sociais Aplicadas; Ciências Humanas; e Lingüística, Letras e Artes. Os Institutos de Educação Superior e as Escolas Superiores são Instituições que podem abrigar cursos de diferentes áreas do conhecimento; por exemplo, Medicina, Direito, Engenharia ou qualquer outro de área de conhecimento não afim.
As Faculdades Integradas são resultado da integração de mais de uma Faculdade, mantidas pela mesma Mantenedora. As Faculdades Integradas podem abrigar cursos em diversas áreas de conhecimento. São organizadas para atuar com um Regimento comum e comando unificado.

Os Institutos Superiores de Educação são Instituições destinadas à formação inicial, continuada e complementar para o magistério da educação básica, podendo oferecer os seguintes cursos: Normal Superior; Licenciatura de profissionais em Educação Infantil e de professores para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental; Licenciatura, destinados à formação de docentes dos Anos Finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio; Programas de Formação Continuada, destinados à atualização de profissionais da Educação Básica nos diversos níveis; e Programas Especiais de Formação Pedagógica, destinados a portadores de diploma de nível superior que desejem ensinar nos anos finais do ensino fundamental ou no ensino médio, em áreas de conhecimento ou disciplinas de sua especialidade e formação pós-graduada, de caráter profissional, voltada para a atuação na educação básica, de acordo com a Resolução CNE n. 01, de 30 de setembro de 1999. Denominam-se Faculdades de Tecnologia os atuais centros de educação tecnológica privados, especializadas na oferta de educação tecnológica nos diferentes níveis e modalidades de ensino.

3.3 Empreendimento educacional
Nesta seção buscou-se definir os atos próprios do empreendimento educacional como o credenciamento de IES, a autorização, o reconhecimento e a renovação de reconhecimento de cursos; relacionar os cursos e programas existentes neste empreendimento e esclarecer sobre os trâmites e processos referentes a cada ato.

3.3.1 Credenciamento de IES e autorização de cursos
Todas as IES, antes do início de seu funcionamento, devem ser credenciadas pelo órgão regulador competente. Se a IES é uma Universidade, no Sistema Federal de Ensino, pode se credenciar a partir da transformação de Instituições já existentes que atendam aos requisitos de qualidade mínimos exigidos para aquisição de tal credenciamento. Não existe, portanto, a possibilidade de uma Instituição iniciar-se como Universidade. Os Centros Universitários também foram criados a partir da transformação de Instituições já existentes que atendam aos padrões mínimos exigidos para tanto. Os Centros Federais de Educação Tecnológica somente serão credenciados a partir da transformação de Escolas Técnicas ou Agrotécnicas Federais em funcionamento.

As Faculdades, Faculdades de Tecnologia, Escolas Superiores, Institutos e Faculdades Integradas são credenciados pelo órgão competente, mas não possuem autonomia para criar cursos e/ou habilitações nem para aumentar ou reduzir o número de vagas, ficando dependendo de autorização do órgão regulador para tais procedimentos. Cabe reafirmar que as Universidades e os Centros Universitários e Centros Federais de Educação Tecnológica não precisam de autorização para tanto. Os cursos criados, tanto por Universidades, Centros de Educação Tecnológica e Centros Universitários quanto por Instituições Isoladas de Ensino Superior, após autorizados e em funcionamento, devem ser reconhecidos para que possam fazer a expedição e registro do diploma dos alunos. Tanto o reconhecimento dos cursos quanto o credenciamento das Instituições de Ensino Superior devem ser renovados periodicamente, atendendo à legislação vigente, em cada caso. Os processos com pedidos de credenciamento de novas Instituições de Ensino e de autorização de novos cursos têm sido encaminhados, a partir da Resolução 10, de 11 de março de 2002, com um Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) incluído, o que demonstra uma preocupação com o planejamento para a implantação de um novo empreendimento e/ou para o crescimento da Instituição já existente.

Embora o PDI seja exigência para o credenciamento de novas Instituições e para a autorização de novos cursos, os processos de credenciamento e autorização não passam apenas pela elaboração desse Plano. Outros procedimentos devem ser desenvolvidos: toda a legislação deve ser conhecida; formulários eletrônicos devem ser preenchidos; deve-se conhecer o que podem e o que não podem fazer as Comissões de Verificação, qual deve ser o comportamento daqueles que recebem estas Comissões... Enfim, é um processo e deve ser conhecido como um todo.

3.3.2 Reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos
Os processos de reconhecimento dos cursos devem ser solicitados quando parte destes já foi ministrada, observada a legislação pertinente, de acordo com o tipo de curso. A renovação de reconhecimento dos cursos ocorrerá de acordo com o prazo definido no último reconhecimento concedido, de acordo com os conceitos obtidos na avaliação. Esses processos, regulamentados pela Resolução n. 10 de 11 de março de 2002 e agora pela recente Portaria 4 361, de 29 de dezembro de 2004, representam, sobretudo, a oportunidade para que a Instituição de Ensino Superior possa repensar sua condição enquanto fornecedora de serviços educacionais, já que, neste momento, terão de reavaliar diversos aspectos relativos ao curso que deve ser reconhecido e, conseqüentemente, a IES que o oferece.

No processo de reconhecimento de um curso, aparecem questões centrais que abordam o passado recente e o futuro próximo, como: O que fizemos nos últimos anos? O que estamos planejando para os próximos anos? Para onde estamos caminhando? O que estamos fazendo para atingir nossos objetivos de curto, médio e longo prazo? Quais são as oportunidades e as ameaças que vislumbramos?  Como lidar com elas? No centro deste questionamento, no momento do reconhecimento, surgirão perguntas ainda mais específicas, do tipo: Como estão nossos cursos? Quem é o usuário de nossos serviços? Como está trabalhando nosso corpo técnico-administrativo? Qual é o envolvimento dos professores na organização didático-pedagógica dos cursos? Será que estamos oferecendo um ambiente adequado ao trabalho docente? Como anda a nossa comunicação? Será que estamos nos comunicando bem? Será que estamos ouvindo o que estão nos dizendo? Observa-se nestes processos de reconhecimento, que representam uma forma de avaliação, que antes da LDBEN, o Ministério da Educação se concentrava na padronização da estrutura e funcionamento das IES; hoje, concentra-se na qualidade, tendo como principal agente o INEP, que é o responsável pelas avaliações; de modo geral, incluindo os processos de reconhecimento e renovação de reconhecimento dos cursos.
Neste sentido, as IES precisam ser proativas, e já se deram conta da importância de adotar essa postura. Os aspectos considerados nas avaliações não podem ser melhorados “da noite para o dia”. É importante ter sempre em mente que, hoje, a única regra estável é a mudança. E a informação precisa é ferramenta fundamental para a definição de ações que podem gerar vantagens competitivas. Não se pode conviver com sobressaltos e medos, a cada nova lei, decreto ou portaria. Pode-se inferir, portanto, que, apesar da obrigatoriedade destes processos de reconhecimento e da renovação do reconhecimento dos cursos, estes podem ser vistos como uma oportunidade de revisão e ajustes, que trarão resultados positivos para a IES e o Curso avaliado.

3.3.3 Cursos e programas
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei n. 9 394, de 20 de dezembro de 996, em seu art. 44 –, as IES podem oferecer os seguintes cursos e programas: Cursos Seqüenciais; Cursos de Graduação (aqui incluídos os Cursos Superiores de Tecnologia classificados como Cursos de Graduação pelo art. 4º da Resolução CNE n. 03, de 18 de dezembro de 2002); Cursos de Pós-Graduação (especialização, aperfeiçoamento, mestrado e doutorado); e Cursos de Extensão. Os Cursos de Graduação são abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio, ou equivalente, e tenham sido classificados em processo seletivo. Os Cursos Seqüenciais, por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, são abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas Instituições de Ensino.
De acordo com a Resolução CES/CNE n. 1, de 27 de janeiro de 1999, as IES podem oferecer dois tipos de Cursos Seqüenciais: Cursos Superiores de Formação Específica, sujeitos à autorização pelo Ministério da Educação (MEC), exceto para Universidades, Centros Federais de Educação Tecnológica e Centros Universitários, com carga horária não inferior a 1600 horas, de destinação coletiva, conduzindo a diploma; ou Cursos Superiores de Complementação de Estudos, estes não sujeitos a autorização pelo MEC, com destinação coletiva ou individual, conduzindo a certificado.

Os Cursos de Pós-Graduação compreendem programas de Mestrado e de Doutorado (stricto sensu) e cursos de Especialização e Aperfeiçoamento (lato sensu). São abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigências das Instituições de Ensino. Finalmente, os Cursos de Extensão são abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas Instituições de Ensino. De acordo com o art. 45 da mesma Lei, poderão ser ministrados por Instituições de Ensino Superior, públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou especialização.

3.3.4 Protocolo e tramitação dos processos
Os pedidos de credenciamento de novas IES, de autorização de novos cursos superiores em IES não universitárias, já credenciadas ou ainda não credenciadas, de reconhecimento de cursos e de renovação de reconhecimento de cursos deverão ser solicitados pelas Instituições de Ensino Superior, por meio de protocolo, no Sistema de Acompanhamento de Processos das Instituições de Ensino Superior (SAPIEnS), implantado a partir da Portaria n. 323, de 31 de janeiro de 2002 (revogada). São feitos mediante o preenchimento dos dados do Sistema, anexando os documentos obrigatórios. O sistema está disponível no site www.mec.gov.br/sapiens, do Ministério da Educação (MEC). Para qualquer processo, de acordo com informações encontradas no site do MEC, a documentação exigida pelo art. 20 do Decreto n. 3 860, de 9 de julho de 2001, é imprescindível para validação do protocolo.

Para o credenciamento de IES e a autorização de novos cursos, além da documentação exigida no art. 20 do Decreto n. 3 860, a Instituição deve apresentar um Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), para os próximos cinco anos, além dos Projetos Pedagógicos de cada curso proposto. Para todo processo de reconhecimento, as Instituições devem estar atentas aos prazos estabelecidos na legislação. A renovação deverá ser solicitada de acordo com os prazos fixados no último ato de reconhecimento, e assim sucessivamente a cada renovação. É importante observar que o PDI, embora não seja documento obrigatório para protocolo de pedidos de reconhecimento e de renovação de reconhecimento, será importante no momento da avaliação das condições de oferta do curso. Toda a legislação recente reconhece o PDI como documento essencial para a avaliação das Instituições de Ensino e da oferta dos cursos que abrigam.

3.4 Oferta e a demanda educacionais
A partir de uma análise da expansão do ensino privado, da expansão da demanda e do poder aquisitivo desta demanda diante desta expansão, buscou-se, nesta seção, caracterizar a oferta e a demanda do setor educacional no Brasil.

3.4.1 Expansão do ensino privado
Levantamento recente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) , por intermédio do Censo da Educação Superior, em 2003, revelou que, atualmente, o ensino superior brasileiro é representado por um conjunto de 1 859 Instituições de Ensino Superior (IES). Deste levantamento participaram todas as IES que até outubro de 2003 tinham pelo menos um curso de graduação em funcionamento. Deste universo, apenas 13,1% são instituições universitárias, representadas pelas Universidades, com 8,8%, e pelos Centros Universitários, com 4,3%. Os outros tipos de IES, chamadas de “Instituições Isoladas de Ensino Superior”, representadas pelas faculdades isoladas, faculdades, institutos, centros e escolas superiores e centros de educação tecnológica, representam a maior fatia do mercado, com 86,9% do setor. (TAB 1). As Instituições isoladas de ensino superior predominam no setor privado. Mesmo uma instituição privada deve submeter-se “[...] aos processos de autorização e de avaliação, devendo ser auto-sustentável, ela presta um serviço de interesse público (isto é: o direito ao saber) por natureza [...]” (CURY, 2003, p. 475). No entanto, desde 1988 as IES privadas não são mais concessões,  pois foram colocadas sobre a égide da autorização e da avaliação, de acordo com o art. 209 da Constituição de 1988.

TABELA 1

Número de Instituições de Ensino Superior (IES), por tipo de organização acadêmica  – Brasil – 2003.

Fonte:Ministério da Educação (MEC)/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).

Observa-se na TAB. 2 que, do conjunto das 1 859 IES existentes, 1 652 são privadas, ou seja, 88,9%, o que coloca o sistema de educação superior no país entre os mais privatizados do mundo, segundo dados do World Education Indicators (apud MONTEIRO; BRAGA, 2003).

TABELA 2

Número de Instituições de Ensino Superior (IES), por categoria administrativa – Brasil – 2003.

Fonte:Ministério da Educação (MEC)/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).

De 2001 a 2002, apenas 7 Instituições de Ensino Superior públicas foram criadas, contra 252 novas IES privadas no mesmo período.
O crescimento das Instituições privadas neste curto período – 2001 a 2002 – foi em torno de 20%, ao passo que as públicas tiveram um crescimento de apenas 3,8% (GRÁF. 1 e 2).

GRÁFICO 1: Crescimento do número de Instituições de Ensino Superior (IES) – Brasil – 1998 - 2002
Fonte: Ministério da Educação (MEC) – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP)
(1) Demonstração do último ano por estimativa

GRÁFICO 2: Crescimento do número de Instituições de Ensino Superior (IES) públicas e privadas  - Brasil  - 1998 – 2002.
Fonte: Ministério da Educação (MEC) – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP)
(1) Demonstração do último ano por estimativa

Se compararmos os dados de 2002 com o que mostra o Censo da Educação Superior 2003, que traz a evolução do número de IES públicas e privadas no país entre 1997 e 2003, veremos que a educação superior no Brasil continua em processo de expansão acelerada, com o acréscimo de mais de 200 novas instituições no ano de 2003. No entanto, observa-se que este crescimento foi quase que exclusivamente do setor privado. No setor público, surgiram poucas novas instituições (TAB. 3 e GRÁF. 3).

TABELA 3

Evolução do número de Instituições de Ensino Superior (IES), por categoria administrativa – Brasil – 1997- 2003.

Fonte:Ministério da Educação (MEC)/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).
Nota: Sinal convencional utilizado: - dado numérico igual a zero não resultante de arredondamento.

GRÁFICO 3: Crescimento do número de Instituições de Ensino Superior (IES) – Brasil - 1997 – 2003.
Fonte: Ministério da Educação (MEC) – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP)

Consultando também os dados do Censo da Educação Superior de 2003, do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), verifica-se, de acordo com a TAB. 4, que a expansão do número de instituições foi maior na região Norte, em termos percentuais, e que a região Sudeste, embora mantenha em termos absolutos um maior crescimento, em termos percentuais só não teve menor crescimento que a região Centro-Oeste, sendo, assim, a segunda menor.

TABELA 4

Número de novas Instituições de Ensino Superior (IES) por categoria administrativa e região geográfica – Brasil – 2003.

Fonte:Ministério da Educação (MEC)/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).

Conclui-se que o ensino privado no país, representado em grande parte pelas Instituições Isoladas de Ensino Superior, ocupou papel de protagonista na expansão do ensino superior no Brasil nos últimos dez anos, devido à incapacidade do setor público em atender à demanda por Ensino Superior. O Ministério da Educação, pela Portaria n. 2.477, de 18 de agosto de 2004, impõe novos procedimentos à expansão do ensino superior no país, mudando o rumo da história. Segundo essa portaria, os cursos somente serão autorizados se atenderem a uma real necessidade da região solicitante e se a Instituição de Ensino apresentar infra-estrutura suficiente para atender ao número de vagas solicitadas. Este formato já existiu no passado, quando a expansão era avaliada por região geoeducacional e a necessidade social do curso tinha que ser comprovada.

3.4.2 Expansão da demanda no ensino superior
Para entender melhor a expansão do ensino superior no Brasil, torna-se necessário analisar o tamanho das IES e a sua oferta, em termos do número de matrículas nos cursos de graduação presenciais. O número de matrículas na graduação subiu 58,5% entre 1998 e 2002, representando um crescimento de 1 244 042 matrículas neste período, sendo que a evolução das matrículas nas IES privadas foi significativamente maior que a das matrículas nas IES públicas (GRÁF. 4 e 5).

GRÁFICO 4: Expansão do ensino superior no Brasil - Número de matrículas na graduação - 1998 – 2002.
Fonte: Ministério da Educação (MEC) – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP)
(1) Demonstração do último ano por estimativa

GRÁFICO 5: Evolução das matrículas nas Instituições de Ensino Superior (IES) públicas e privadas – Brasil – 1993 – 2002.
Fonte: Ministério da Educação (MEC) – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP)
(1) Demonstração do último ano por estimativa

Os dados do Censo da Educação Superior de 2003, do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), mostram que esta expansão continuou acelerada em 2003, considerando que 2 054 novos cursos de graduação presenciais foram criados, sendo 1 643 em IES privadas e 411 em IES públicas. Com todo este crescimento, foram oferecidas 2 002 683 vagas em 2003 nos diversos cursos de graduação presenciais e, mais de 276 955 estudantes ingressaram no ensino superior, sendo 80,5% em IES privadas e 19,5% em IES públicas. A evolução do número de vagas em cursos de graduação presenciais está demonstrada na TAB. 5.

TABELA 5

Evolução do número de vagas nos processos seletivos, na graduação presencial, por categoria administrativa – Brasil – 11993-2003.

Fonte:Ministério da Educação (MEC)/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP)
Nota: Sinal convencional utilizado: - dado numérico igual a zero não resultante de arredondamento.


As TAB. 6 a 11 trazem os detalhamentos que demonstram o número de vagas oferecidas na graduação, formas de ingresso no ensino superior, número de matrículas e concluintes nos cursos de graduação presenciais em 2003.

TABELA 6

Número de Instituições de Ensino Superior (IES) e cursos de graduação presenciais – Brasil – 2003.

Fonte:Ministério da Educação (MEC)/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).

TABELA 7

Número de vagas oferecidas, candidatos inscritos e ingressos em todos os processos seletivos na graduação presencial – Brasil – 2003.

Fonte:Ministério da Educação (MEC)/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP)

TABELA 8

Número de vagas oferecidas, candidatos inscritos e ingressos por vestibular na graduação presencial – Brasil – 2003.

Fonte:Ministério da Educação (MEC)/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).

TABELA 9

Número de vagas oferecidas, candidatos inscritos e ingressos em outros  processos seletivos na  graduação presencial – Brasil – 2003.

Fonte:Ministério da Educação (MEC)/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).

TABELA 10

Número de ingressos na graduação presencial em outras formas de ingressos – Brasil – 2003.

Fonte:Ministério da Educação (MEC)/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).

TABELA 11

Número de matrículas e concluintes na graduação presencial – Brasil – 2003.

Fonte:Ministério da Educação (MEC)/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP)

3.4.3 Expansão da oferta X poder aquisitivo da demanda

Outro dado importante refere-se ao preenchimento das vagas ofertadas pelo ensino superior privado. De acordo com o Censo da Educação Superior de 2003, do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), embora se verifique crescimento do setor, este não consegue ainda atender à demanda existente, pois, apesar de oferecer menos vagas do que o total de inscritos nos processos seletivos, muitos não conseguem entrar, ocasionando uma sobra das vagas oferecidas. Este fato se dá porque, mesmo com o número de vagas crescendo em torno de 20% ao ano, 90% localizam-se em cursos que possuem mensalidades que estão acima das possibilidades de pagamento da classe C, sendo passíveis de ocupação somente pelas classes A e B. O número de vagas ociosas (não preenchidas) no setor privado está em torno de 42%, tendo crescido significativamente em 2003. O fato é que a maior parte da demanda das classes A e B já foi, de maneira geral, atendida. Esta demanda cresce apenas à medida que cresce a população. Mas as IES continuam criando vagas para cursos com mensalidades que não atendem à classe C, necessitada dessas vagas.

A partir da análise dos dados fornecidos pelo MEC/INEP, tornam-se evidentes os sinais de que o setor vive séria crise, tendo as IES que lidar com a contradição de ver as estatísticas demonstrando um aumento anual de 11% da demanda, enquanto conseguem um número cada vez menor de alunos matriculados em seus cursos. A previsão de retração do setor já é demonstrada pelas IES, que apresentam índices cada vez maiores de evasão e inadimplência. A média nacional de evasão no ensino superior privado nos cursos de quatro anos gira em torno de 70%. O aumento do número de concluintes no ensino superior não acompanha o crescimento do número de ingressantes e de matrículas (GRÁF. 6).

GRÁFICO 6: Evolução do número de ingressantes, matrículas e concluintes na Graduação presencial nas Instituições de Ensino Superior (IES), por categoria administrativa – Brasil – 1993 – 2003.
Fonte: Ministério da Educação (MEC) – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP)

Tem-se, assim, como visão geral, um setor que expandiu, e continua expandindo, apresentando excesso de instituições e vagas, mas, por outro lado, com  falta de financiamento e com dificuldades para atender a uma demanda latente das classes C e B, que continuam sem condições de ingressar no Ensino Superior.

Para ilustrar, o GRÁF. 7 apresenta o crescimento da demanda para o Ensino Superior por classe social, enquanto a TAB. 12 demonstra o poder aquisitivo dos alunos do Ensino Superior, revelando que o comprometimento da renda familiar com a educação não ultrapassa 25%.

GRÁFICO 7:  Estimativa de crescimento da demanda para o ensino superior por classe social – Brasil - 2000 - 2006.
Fonte: Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).

TABELA 12

Poder aquisitivo dos alunos no ensino superior – Brasil - 2000.

Fonte: Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) 2000.

Analisando-se as fontes do Ministério da Educação (MEC), do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e da Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), torna-se claro o panorama apresentado para o setor atualmente, especialmente quanto ao limite da demanda, apontando o baixo poder aquisitivo como o maior desafio das Instituições de Ensino Superior e esclarecendo a necessidade do planejamento para um setor com as características apresentadas. Recentemente, duas medidas foram tomadas para beneficiar os alunos de baixa renda: o Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (FIES) e o Programa Universidade para Todos (PROUNI). O FIES é um programa de financiamento estudantil desenvolvido para financiar cursos de graduação, cujo objetivo é permitir o acesso de um maior número de estudantes ao ensino superior. O FIES foi criado em 1999 para substituir o antigo Programa de Crédito Educativo.

O sistema responsável pelo FIES, Sistema de Financiamento Estudantil (SIFES), é gerenciado pela Caixa Econômica Federal (CEF). As Portarias MEC 30, de 12 de agosto de 2004 e a Portaria 39, de 09 de setembro de 2004 tratam dos procedimentos para a inscrição e seleção dos candidatos ao processo seletivo para o FIES, referente ao segundo semestre de 2004, além de outras providências. Por força de uma determinação proferida pelo Tribunal Regional Federal da 2ª Região, ajuizada pelo Ministério Público Federal do Rio de Janeiro, foi suspensa a exigência de fiador para a garantia de contratos celebrados no âmbito do FIES, tanto na contratação inicial quanto nos aditamentos contratuais. Este é mais um facilitador para os alunos de baixa renda. O PROUNI é um programa do governo destinado a conceder bolsas de estudos para os alunos que pretendem cursar a graduação e fazer cursos seqüenciais em instituições privadas mas não possuem recursos para o pagamento de seus estudos. A bolsas concedidas são integrais e/ou parciais (meia bolsa).

Outra ação para as IES no sentido de buscar novas formas de financiamento seria a de estreitar relações com as empresas que poderiam fornecer recursos, uma vez que o Estado, nos últimos anos, reduziu os investimentos para as áreas de ciência e tecnologia (SOUZA; NASCIMENTO JR, 2003). De acordo com Souza e Nascimento Jr (2003), as universidades vêem esta parceria com as empresas como uma maneira de superar a insuficiência em suas fontes de recurso existentes e, desta forma, investir em ensino e pesquisa, mantendo os níveis desejados. Por parte das empresas, esta parceria é uma forma de minimizar as dificuldades que encontram em enfrentar os desafios da inovação.

3.5 O Plano de Desenvolvimento Institucional e a legislação
O PDI, sigla de Plano de Desenvolvimento Institucional, como o próprio nome já diz, é um plano, uma programação para que a Instituição de Ensino possa crescer ou fortalecer-se em sua atuação, de acordo com sua missão institucional, objetivos, estratégias e planos de ação que envolvem não apenas o setor administrativo, mas também o setor acadêmico. O PDI visa desenvolver a Instituição. A concorrência é uma realidade para as Instituições de Ensino Superior, embora em escala menor do que a concorrência em outros setores. Contudo, ressalta-se que um bom PDI já deveria conter estratégias voltadas para a atuação em mercados com grande concorrência. Por esta razão, deve abordar também aspectos estratégicos no desenvolvimento do PDI. As IES, como outras organizações, “[...] precisam considerar, para a própria sobrevivência, o ambiente atual e futuro do mercado em que estão inseridas [...]” (FORTE; PEREIRA; AQUINO, 2003, p. 111). O trabalho de planejamento de uma Instituição de Ensino Superior poderia ser dividido em quatro etapas principais: avaliação institucional; construção do plano; implantação; e acompanhamento e atualização.

Deve-se começar pela avaliação da Instituição de Ensino Superior, para que esta possibilite uma análise das variáveis internas e externas. A partir desta análise e do reconhecimento dos pontos fortes e fracos, bem como das ameaças e tendências do setor, a Instituição passaria para a segunda etapa, quando construiria seu plano, contendo objetivos, metas, estratégias e ações, para a gestão tanto administrativa quanto acadêmica. O terceiro passo compreenderia a implantação deste sistema. No último passo, realizam-se o acompanhamento e atualização do planejamento. Diante da necessidade apresentada e da exigência imposta pela legislação, as Instituições de Ensino Superior estão desenvolvendo, ou já desenvolveram, seus Planos de Desenvolvimento Institucional. A partir desta visão e da citação deste documento na legislação, verificou-se uma discussão nacional sobre o planejamento para Instituições de Ensino Superior, surgindo certa confusão com o Projeto Pedagógico dos cursos, só posteriormente esclarecida, com a edição de diversos documentos, artigos e entrevistas: o PDI é para a Instituição de Ensino e o Projeto Pedagógico para os cursos. Assim, se uma Instituição de Ensino possui três cursos, teria um PDI e três Projetos Pedagógicos, um para cada curso.

O PDI se constitui hoje em um referencial para a avaliação das IES e em instrumento norteador da gestão acadêmica universitária, de acordo com o Decreto n. 3.860, de 9 de julho de 2001 que regulamenta o Sistema Federal de Ensino, e com a Resolução n. 10, de 11 de março de 2002 que dita as novas normas e procedimentos para o mesmo Sistema de Ensino. Analisando a legislação que tratou do planejamento para as IES, buscando levantar os fatos mais importantes, tem-se noção de como, a partir da edição da Lei n. 9 394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), tendo esta como ponto de inflexão, o planejamento foi ganhando importância e se impondo às IES. Pode-se iniciar este levantamento com a Portaria MEC nº 637, de 13 de maio de 1997 (revogada), que, em seu artigo 5°, aponta as linhas gerais de um Plano de Desenvolvimento Institucional:

Art. 5º O projeto de que trata o artigo anterior desta Portaria, deverá ser acompanhado de um plano de desenvolvimento institucional, contemplando, pelo menos, os seguintes itens:
I - objetivos da instituição;
II - projeto de qualificação e formação continuada do corpo docente;
III - formas de fomento e incentivo à pesquisa, à pós-graduação e à graduação;
IV - definição de áreas prioritárias para o desenvolvimento do ensino de graduação, pós-graduação e pesquisa;
V - perfil dos profissionais que pretende formar;
VI - projeto de atualização e renovação permanente dos acervos bibliográficos e de redes de informação;
VII - projeto de expansão e melhoria da infra-estrutura existente.
Parágrafo único. O plano de desenvolvimento institucional referido no caput deste artigo, será integralmente considerado nos futuros processos de avaliação e recredenciamento da instituição como universidade.

Pela Portaria n. 637, o MEC estabelecia os parâmetros para a implantação do PDI em todas as Instituições de Ensino Superior. Os planos seguiriam um mesmo padrão, diferenciando-se apenas pela forma de organização acadêmica e pela competência e criatividade dos profissionais que cuidam do planejamento em cada Instituição. A portaria apresentava um caráter meramente acadêmico do planejamento, em seus objetivos e políticas, apontando para um plano de desenvolvimento apenas da oferta educacional, não contemplando aspectos estratégicos, como a segmentação, a concorrência, o foco ou o posicionamento institucional. A Portaria n. 639, de 13 de maio de 1997 (revogada), exigia a apresentação de um Plano de Desenvolvimento Institucional para o credenciamento de Centros Universitários, da mesma forma que a Portaria n. 637 exigia para as universidades. A diferença é que a exigência é para Centros Universitários, e não para Universidades. O Parecer n. 310, de 17 de março de 1999 revela a importância dada ao PDI, ressaltando a coerência entre o que se propõe no planejamento e o que se faz na Instituição, efetivamente:

Somos também de parecer que, para evitar a recorrência de situações como a que se apresenta neste processo, seja realizada avaliação de todos os centros universitários e universidades que receberam parecer favorável de credenciamento da Câmara de Educação Superior deste Conselho à vista dos respectivos planos de desenvolvimento institucional.

O PDI passa a ser, a partir do parecer n. 310/99, não apenas um instrumento de gestão universitária, mas um parâmetro para a avaliação e o controle do Ministério da Educação: Há claros indícios da ocorrência de irregular procedimento dessa instituição. Em primeiro lugar, ela vem de obter credenciamento há pouco mais de um mês, em processo no qual demonstrou condições materiais e de recursos humanos suficientes para funcionar com oito cursos de graduação e de expandir-se, gradualmente, com a criação de mais onze cursos num prazo de cinco anos. Surpreendentemente, no entanto, cria mais trinta e nove cursos e abre processo seletivo para preenchimento de mais de sete mil vagas. Tal conduta representa por si só um abuso da confiança que este Conselho depositou na IES ao opinar favoravelmente ao seu credenciamento como entidade dotada de autonomia para criação de cursos de graduação e de fixar os respectivos números de vagas. 

O Parecer n. 618, aprovado em 8 de junho de 1999, deixa clara a vinculação do PDI aos processos administrativos regulares em qualquer organização. Pela primeira vez na legislação, aparece a inter-relação de aspectos administrativos e acadêmicos como base para a formulação de um modelo organizacional eficaz para um centro universitário:

Centros universitários são instituições de ensino superior que se caracterizam:
- quanto à origem, pela transformação de Faculdades Integradas, Faculdades, Institutos Superiores, Escolas Superiores ou Universidades, já credenciadas e em funcionamento;
- quanto à abrangência, por organização pluricurricular em uma ou mais áreas do conhecimento ou da formação profissional, admitida a especialização em uma única área;
- quanto à função, pela destacada qualidade do ensino ministrado, inclusive em nível de especialização, neste caso, em pelo menos uma área do conhecimento;
- quanto à organização, pela formulação de um Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e pela participação do corpo acadêmico nas decisões referentes ao ensino.

O documento cobra, ainda, a coerência do planejamento com a missão institucional. O PDI, de acordo com o parecer, é documento obrigatório para análise da Comissão de Especialistas, quando do pedido de credenciamento de Centros Universitários:

3. Pré-condições exigidas da Instituição solicitante
- Atuação, sem descontinuidade, no campo do ensino superior por período igual ou superior a 5 anos;
- comprovação de regularidade da situação patrimonial, financeira, contábil e fiscal;
- existência de Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) compatível com a sua missão;[...] (Parecer 618/99, CEE/CNE)

O Decreto n. 3.860, de 9 de julho de 2001, que dispõe sobre a organização do ensino superior e da avaliação de cursos e instituições, institui a obrigatoriedade da composição de um Plano de Desenvolvimento Institucional para o credenciamento de novas Instituições de Ensino Superior e também para as Instituições já credenciadas, em funcionamento.

Art. 25. O credenciamento e o recredenciamento de instituições de ensino superior, cumpridas todas as exigências legais, ficam condicionados a formalização de termo de compromisso entre a entidade mantenedora e o Ministério da Educação.
Parágrafo único. Integrarão o termo de compromisso de que trata o caput, os seguintes documentos:
I - plano de implantação e desenvolvimento de seus cursos superiores, de forma a assegurar o atendimento aos critérios e padrões de qualidade para o corpo docente, infra-estrutura geral e específica e organização didático-pedagógica, bem como a descrição dos projetos pedagógicos a serem implantados até sua plena integralização, considerando as diretrizes nacionais de currículo aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação e homologadas pelo Ministro de Estado da Educação;
II - critérios e procedimentos editados pelo Ministério da Educação, reguladores da organização, supervisão e avaliação do ensino superior;
III - descrição e cronograma do processo de expansão da instituição a ser credenciada, em relação ao aumento de vagas, abertura de cursos superiores, ampliação das instalações físicas e, quando for o caso, abertura de cursos fora de sede;
IV - valor dos encargos financeiros assumidos pelos alunos e as normas de reajuste aplicáveis durante o desenvolvimento dos cursos;
V - projeto de qualificação da instituição, contendo, pelo menos, a descrição dos procedimentos de auto-avaliação institucional, bem como os de atendimento aos alunos, incluindo orientação administrativa, pedagógica e profissional, acesso aos laboratórios e bibliotecas e formas de participação dos professores e alunos nos órgãos colegiados responsáveis pela condução dos assuntos acadêmicos; e
VI - minuta de contrato de prestação de serviços educacionais a ser firmado entre a instituição e seus alunos, visando garantir o atendimento dos padrões de qualidade definidos pelo Ministério da Educação e a regularidade da oferta de ensino superior de qualidade.

Na legislação, necessita-se destacar a Resolução n. 10, de 11 de março de 2002, que também apresentou o Plano de Desenvolvimento Institucional como compromisso da Instituição com o Ministério da Educação, devendo este ser apresentado pela Mantenedora para pedidos de credenciamento de Instituições de Ensino e autorização de novos Cursos. O art. 6º da Resolução deixa claro que o PDI deve ser elaborado juntamente com a Mantida e preparado para um período de cinco anos.

Art. 6º O Plano de Desenvolvimento Institucional, que se constitui também em compromisso da instituição com o Ministério da Educação a ser apresentado pela mantenedora, deverá ser desenvolvido juntamente com a mantida e preparado para um período de 5 (cinco) anos, incluindo os seguintes documentos:
I - plano de implantação e desenvolvimento de seus cursos superiores, de forma a assegurar o atendimento aos critérios e padrões de qualidade para o corpo docente inclusive eventuais substituições, infra-estrutura geral e específica e organização didático-pedagógica, bem como a descrição dos projetos pedagógicos a serem implantados até sua plena integralização, considerando as diretrizes curriculares nacionais aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação e homologadas pelo Ministro de Estado da Educação;
II - critérios e procedimentos editados pelo Ministério da Educação, reguladores da organização, supervisão e avaliação do ensino superior;
III - descrição e cronograma do processo de expansão da instituição a ser credenciada, em relação ao aumento de vagas, abertura de cursos superiores, ampliação das instalações físicas e, quando for o caso, abertura de cursos fora de sede;
IV - projeto de qualificação da instituição, contendo, pelo menos, a descrição dos procedimentos de auto-avaliação institucional, bem como os de atendimento aos alunos, incluindo orientação administrativa, pedagógica e profissional, acesso aos laboratórios e bibliotecas e formas de participação dos professores e alunos nos órgãos colegiados responsáveis pela condução dos assuntos acadêmicos.

Finalmente, a recente Portaria n. 4 361, de 29 de dezembro de 2004, reafirma a necessidade da apresentação do PDI como documento obrigatório para diversos processos da IES. Com tudo o que foi exposto, evidencia-se a importância do PDI para a gestão das Instituições de Ensino Superior no país, sendo este um documento norteador e essencial para o seu desenvolvimento. Observa-se, ainda, a importância da legislação e de sua interferência nas ações das Instituições de Ensino Superior, pois, embora a liberdade de ensinar, aprender, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber seja um dos princípios em que deve se embasar o ensino, conforme art. 206 da Constituição de 1988, o padrão de qualidade no ensino deve ser garantido, de acordo com o mesmo artigo. De acordo com o que aponta Rodrigues (2005, p. 1), o processo ensino-aprendizagem deve ser baseado na flexibilidade e na “[...] necessidade de que as IES, no exercício de sua autonomia e tendo por base a flexibilidade para a organização de seus cursos e respectivos projetos pedagógicos, mantenham um determinado padrão de qualidade.”

Em anexo apresenta-se um PDI no modelo sugerido pelo Ministério da Educação, disponível no site www.mec.gov.br. Foi preservada a identidade da IES apresentada no modelo de PDI, com a utilização de um nome fictício. A análise documental apresentada nesta seção buscou facilitar o entendimento deste trabalho de dissertação, mediante o esclarecimento de conceitos próprios do setor educacional, da apresentação do cenário em que se encontra o setor e da dimensão das mudanças ocorridas nos últimos anos. Na próxima seção, serão apresentados os procedimentos metodológicos utilizados na pesquisa e, em seguida, a análise dos resultados da pesquisa de campo desenvolvida.

4. ABORDAGEM METODOLÓGICA
[...] toda ciência seria supérflua se a aparência, a forma das coisas fosse totalmente idêntica à sua natureza [...]
Karl Marx

Nesta seção busca-se descrever os procedimentos metodológicos utilizados na dissertação, o tipo de pesquisa, o universo de análise da pesquisa e a amostra utilizada, os instrumentos de coleta de dados, o tratamento dos dados e as limitações da metodologia utilizada.

4.1 Caracterização da pesquisa
Segundo Lakatos e Marconi (2000, p. 46), “A finalidade da atividade científica é a obtenção da verdade, por intermédio da comprovação de hipóteses.” Com base neste trabalho, busca-se identificar a verdade, a partir de uma investigação científica, para alcançar o objetivo desta pesquisa, que é identificar as principais barreiras encontradas pelas Instituições de Ensino Superior no momento de implantação do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI). Nesse sentido, a pesquisa proposta visa identificar essas barreiras, analisando a experiência das Instituições de Ensino que já viveram a implantação do PDI e que, por esta razão, podem contribuir para o desenvolvimento deste trabalho e, conseqüentemente, do setor educacional.

Os critérios de classificação dos tipos de pesquisa, de acordo com o que apontam Lakatos e Marconi (2002, p.19), “[...] variam de acordo com o enfoque dado pelo autor. A divisão obedece a interesses, condições, campos, metodologia, situações, objetivos, objetos de estudo, etc.” Quanto aos fins, esta pesquisa caracteriza-se como descritiva e exploratória. Best (1972, p. 12-13) classifica a pesquisa descritiva como a que “Delineia o que é.” Aborda a descrição, o registro a análise e a interpretação de fenômenos atuais. Optou-se pela pesquisa descritiva por ter como finalidade a descrição das características de um fenômeno, buscando identificar, com a precisão possível, a natureza deste, a partir da observação, análise, registro, classificação e interpretação dos fatos. (LAKATOS; MARCONI, 2002). O fenômeno analisado foi a implantação do PDI nas Instituições de Ensino Superior. A pesquisa exploratória, segundo Selltiz et al. (1965), enfatiza a descoberta de idéias e discernimentos. O objetivo principal da pesquisa exploratória é o de aprimorar idéias e descobrir intuições, proporcionando maior familiaridade com o tema estudado, e por esta razão foi utilizada.

Quanto aos meios, as estratégias utilizadas para o desenvolvimento da pesquisa foram a pesquisa bibliográfica, a pesquisa documental e a pesquisa de campo, esta desenvolvida por meio do método de survey. O objetivo da pesquisa bibliográfica é permitir ao cientista “[…] o reforço paralelo na análise de suas pesquisas ou manipulação de suas informações.” Ferrari (1974, p. 230). Com a pesquisa bibliográfica, buscou-se, a partir das referências teóricas já publicadas sobre o tema, construir um instrumental analítico para melhor compreender o fenômeno estudado. Segundo Lakatos e Marconi (2002, p. 62), a análise documental “[…] é a fase da pesquisa realizada com o intuito de recolher informações prévias sobre o campo de interesse.” A pesquisa documental foi feita a partir da análise do Censo da Educação Superior 2003, do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), e de toda a legislação relacionada ao ensino superior brasileiro, buscando entender os conceitos utilizados e a interferência da legislação neste setor, especialmente no que se refere à gestão de Instituições de Ensino Superior, tema deste trabalho. Para a pesquisa de campo, a estratégia utilizada nesta dissertação foi a de levantamento de survey, que é um meio de obter dados qualitativos e quantitativos primários em pesquisa descritiva.

A pesquisa survey, de acordo com Malhotra (2001, p. 179), “[...] se baseia no interrogatório dos participantes, aos quais se fazem várias perguntas sobre seu comportamento, intenções, atitudes, percepção, motivações e características demográficas e de estilo de vida.” Este tipo de pesquisa é apropriada quando se deseja saber o que está acontecendo ou como e por que determinado comportamento está ocorrendo. A pesquisa de campo foi realizada com a utilização de um questionário eletrônico e de entrevistas pessoais, conforme instrumentos dos APÊNDICES A e B.

4.2 Coleta de dados
Na pesquisa documental, a coleta de dados foi feita a partir de fontes primárias, escritas, contemporâneas e retrospectivas, pois foi analisada a legislação educacional atual e a legislação passada, publicadas no Diário Oficial da União. Na pesquisa de campo, foram utilizados um questionário e entrevistas, aplicados aos profissionais que atuam em Instituições de Ensino Superior. O uso de questionários apresenta, de acordo com Hayes (2001), vantagens em termos tanto de facilidade de aplicação quanto de precisão em medir a percepção de quem responde. Para que isto ocorra, foram seguidos os seguintes passos, apontados pelo autor:
1º) formulação dos itens do questionário;
2º) verificação da adequação na redação dos itens;
3º) seleção do tipo de formulário resposta para os itens, observando a facilidade de resposta conforme o tipo escolhido de formulário escolhido;
4º) elaboração da introdução do questionário (incluindo o propósito e instruções de preenchimento);
5º) revisão final do questionário.

Segundo Lakatos e Marconi (2002, p.100), o questionário “’[...] precisa ser testado antes de sua utilização definitiva, aplicando-se alguns exemplares em uma pequena população escolhida.” Por essa razão, foi realizado pré-teste com seis IES, com o objetivo de verificar a clareza do documento, identificar possíveis falhas e medir o tempo de resposta e a eficiência do instrumento na obtenção das informações e dados pretendidos. O questionário foi estruturado com 12 questões de múltipla escolha, com os itens de algumas questões demandando respostas abertas, todas voltadas para o objetivo da pesquisa, buscando as informações para a identificação das barreiras no momento da implantação do Plano de Desenvolvimento Institucional. (APÊNDICE A) Este questionário teve um caráter continuativo, com perguntas partindo das questões gerais para as específicas, em uma seqüência ordenada (LAKATOS; MARCONI, 2002). Duas dessas perguntas utilizadas foram de aspecto pessoal, as demais tinham como fonte de informação a Instituição pesquisada.

Na questão 9 do questionário, relativa às dificuldades dos vários setores da IES na implantação do PDI, as respostas foram agrupadas em três dificuldades, que englobaram as várias citações feitas no questionário: resistência, incapacidade e desinteresse. Na questão 11, para as respostas de letra “a”, os setores indicados para acompanhamento do PDI foram distribuídos em três grupos: Coordenação de Cursos, Diretoria e Comissão de Acompanhamento. Essa distribuição foi feita com o intuito de facilitar a análise e de agrupar as respostas. Os respondentes da pesquisa foram identificados dentre funcionários de Instituições de Ensino Superior e clientes de uma empresa de gestão que atua exclusivamente com Ensino Superior. Essa empresa ofereceu um Programa de Capacitação para Coordenadores de Cursos, desenvolvido na modalidade a distância, do qual os respondentes foram alunos. Estes alunos tiveram interesse em colaborar com a pesquisa, por conhecerem bem o trabalho da empresa, por terem no Programa de Capacitação um módulo sobre o PDI e por estarem interessados no resultado da pesquisa para transmiti-lo para a IES em que atuam.

O questionário foi enviado por e-mail, além de ficar disponível no site onde o curso se desenvolveu, a 196 participantes do Programa de Capacitação para coordenadores de Curso, como exercício para avaliação de um dos módulos do Programa. A pesquisa por e-mail foi realizada no formato adequado para pesquisa de survey, de acordo com instruções de Malhotra (2001, p. 184)  e observadas as limitações deste procedimento. Para se fazer uma pesquisa por e-mail, obtém-se uma lista de endereços de e-mail. A pesquisa é redigida no corpo da mensagem do e-mail e enviada aos entrevistas. As pesquisas por e-mail utilizam puro texto (ASCII) para representar questionários, e podem ser recebidas e respondidas por qualquer pessoa com um endereço de e-mail, tenha ou não acesso à Web. Os entrevistados digitam, nos lugares indicados, as respostas a questões fechadas ou abertas, e clicam em “reply” (resposta).

O método survey  apresenta diversas vantagens:

Em primeiro lugar, sua aplicação é simples. Em segundo, os dados obtidos são confiáveis porque as respostas são limitadas às alternativas mencionadas. O uso de perguntas de resposta fixa reduz a variabilidade nos resultados que pode ser causada pelas diferenças entre os entrevistadores. Finalmente, a codificação, a análise e a interpretação dos dados são relativamente simples. (MALHOTRA 2001, p. 179)

Depois da aplicação do questionário, duas Instituições foram selecionadas para entrevista com o objetivo de obter um aprofundamento da análise a partir de uma intervenção qualitativa. Para a seleção considerou-se a acessibilidade destas IES e conseqüente diminuição dos custos da pesquisa, sendo a entrevista, segundo Malhotra (2001), a forma mais dispendiosa de coleta de dados. Somente foram entrevistadas pessoas de Instituições de Ensino Superior que já implantaram seus Planos de Desenvolvimento Institucional. O questionário e o roteiro de perguntas para a entrevista pessoal encontram-se nos APÊNDICES A e B.

4.3 Universo de análise e amostra utilizada
Para a análise foram considerados todos os tipos de IES, conforme definição apresentada na seção 3.2., isto é, Instituições Universitárias e Instituições Isoladas de Ensino Superior. O universo da pesquisa é o sistema de ensino superior brasileiro, representado por todas as Instituições de Ensino Superior brasileiras credenciadas. A representatividade dessas Instituições foi demonstrada na seção 3.4 na qual se pode verificar o percentual de cada tipo de Instituição de Ensino Superior no setor educacional. A amostra utilizada foi uma parcela deste universo representado por 196 alunos de um Curso de Capacitação a Distância para Coordenadores de Curso que trabalham em Instituições de Ensino Superior de todo o Brasil. A amostragem é, de acordo com Lakatos e Marconi (2002, p. 46), probabilística por conglomerados ou grupos, representada por “[...] grupos formados e/ou cadastrados da população. Exemplos: escolas, empresas, igrejas, clubes, favelas, etc.” 

4.3.1 Validade da amostra
O universo ou população é um conjunto definido de elementos que possuem determinadas características. Amostra é o subconjunto do universo ou da população, por meio do qual se estabelecem ou estimam as características desse universo ou população. (GIL , 1999, p. 107). Para que uma amostra represente com fidedignidade as características do universo pesquisado deve ser composta por um número suficiente de elementos. Este número depende dos seguintes fatores: extensão do universo, nível de confiança estabelecido, erro máximo permitido e percentagem com a qual o fenômeno se verifica. Para se estimar o tamanho da amostragem de uma população finita ou infinita pode-se usar fórmulas básicas encontradas na teoria estatística. Como regra geral, para uma pesquisa se tornar confiável deve-se utilizar uma amostra com tamanho de 5 a 10 vezes o número de itens do questionário (HAYES, 2001, p 92). Portanto, para um questionário com 12 perguntas uma amostra confiável seria a de 60 a 120 questionários utilizados. Desta forma, o envio de 196 questionários com um aproveitamento de 91, caracteriza a amostra como válida, segundo o autor.

4.3.2  Confiabilidade da amostra
Quando se constrói um questionário para verificar a percepção das pessoas sobre qualquer problema, pretende-se obter a certeza de que as medições feitas refletirão com precisão os resultados do questionário e que estarão livres de erros aleatórios. Quando estes erros não são considerados nas medições, o resultado observado é menos confiável para estimar o seu valor verdadeiro. Por esta razão, tomou-se um especial cuidado no aproveitamento dos questionários, eliminando-se aqueles que poderiam diminuir a confiabilidade da amostra utilizada.
Definiu-se a confiabilidade como sendo "[…] o grau com que as medições estão isentas de variâncias de erros aleatórios, onde esses erros diminuem a confiabilidade das medições." Ou seja, a confiabilidade reflete o quanto os valores observados estão relacionados aos valores verdadeiros (HAYES, 2001, p.44). Existem vários fatores que afetam a confiabilidade das escalas de medição de um instrumento, porém os dois mais importantes são: o número de itens da escala e o tamanho da amostra de pessoas, a partir da qual a estimativa da confiabilidade é calculada. Pode-se aumentar a confiabilidade aumentando o número de itens na escala ou aumentando o tamanho da amostra (HAYES, 2001).

A forma mais usada para medir a estimativa da confiabilidade de um questionário é a consistência interna. Esta pode ser calculada pelo método da divisão pela metade ou pelo Alfa de Cronbach (HAYES, 2001). Essas estimativas permitem mostrar como os itens de uma escala estão inter-relacionados. Ou seja, quanto maior for a inter-relação entre os itens, maior é a confiabilidade de toda a escala (HAYES, 2001, p.44). A estimativa da confiabilidade por meio do Alfa de Cronbach (1951) foi utilizada nesta pesquisa. Um alto índice de confiabilidade torna mais provável a descoberta de relacionamentos entre variáveis realmente relacionadas, enquanto que a baixa confiabilidade leva a um grau de incerteza nas conclusões. Ou seja, apenas as grandes diferenças de opiniões são detectadas. Quando as diferenças são pequenas, não é possível identificar se ela é real ou devido a algum erro existente na formulação ou entendimento da questão (HAYES, 2001).

A fórmula do Alfa de Cronbach é: 

? = n / (n - 1) x ( 1 - S si² / st² ), em que n é o número de itens do questionário; si  são as variâncias de cada item e st é variância total.

O Alfa de Cronbach pode variar de 0 a 1, em que 1 demonstra a presença de consistência interna de 100% e zero significa a ausência total de consistência entre os itens. A maioria dos autores pesquisados utiliza como limite de aceitação o valor de 0,70 para o Alfa de Cronbach (NUNNALLY, 1978, HAIR et al.,1995). No entanto, valores menores que 0,70 têm sido considerado aceitos se a pesquisa é de natureza exploratória (HAIR et al, 1995). Nunnally (1978) considera permissível que os valores de alfa possam ser um pouco menores para questionário nunca aplicados em uma pesquisa exploratória. Ele sugere o mínimo de 0,60. Além da análise da consistência do questionário, outro fator que mede a validade do conteúdo do instrumento é a compreensão das questões pelos respondentes, ou seja, o número de perguntas deixadas em branco (NUNNALLY, 1978). Um limite de 10% de perdas é aceito; acima desse valor pode indicar problema na construção do instrumento (BYRD;  TURNER, 2001). Por esta razão, tomou-se o cuidado de eliminar os questionários muito incompletos, aproveitando-se apenas aqueles em que as perguntas foram compreendidas quase que na totalidade pelos respondentes. Nesta pesquisa, o Alfa de Cronbach foi calculado em 95%, conforme demonstrado:

Cálculo do Alfa
? = n / (n - 1) x ( 1 - S si² / st² )
n = 10 (número de questões consideradas, pois duas foram de aspecto pessoal, conforme explicado na seção 3.2)
si = 584,9 (cálculo da variância de cada item); e
st = 64,98 (cálculo da variância total)
=10/(10-1)x(1-(584,9/4223,56))
= 0,9572
= 95%
De acordo com o resultado do cálculo, pode-se considerar a pesquisa de alta confiabilidade.

4.4 Tratamento dos dados
Depois de respondidos, os questionários foram tabulados e analisados.
Conforme demonstrado no GRÁF. 1, foram remetidos 196 questionários. Destes, 123 questionários foram utilizados. Alguns não continham todas as respostas, o que fez o número de respostas variar para menos de 123 em determinadas questões.

Do total de 123 questionários recebidos, 32 foram excluídos pelos seguintes motivos:
1º) muito incompletos, com mais da metade das respostas faltantes;
2º) repetidos, respondidos por pessoas que trabalham na mesma IES (neste caso, o questionário preenchido de forma mais completa foi aproveitado); e
3º) sem os dados vitais, como a identificação da IES.

Dos questionários anulados, 75% foram de Instituições Isoladas de Ensino Superior, neste caso, Faculdades e Institutos, sendo o restante de Instituições Universitárias. Destes 25% restantes, apenas 3,1% dos anulados foram de Centros Universitários. Os GRÁF. 8 e 9 trazem um demonstrativo percentual do nível de retorno do questionário e do aproveitamento dos questionários respondidos. Demonstram um percentual de 62,8% de resposta dos questionários enviados e 74% de aproveitamento dos respondidos.

Gráfico 8: Nível de retorno dos questionários enviados para as Instituições de Ensino Superior (IES) – Brasil - 2004
Fonte: dados da pesquisa.

Gráfico 9: Aproveitamento dos questionários respondidos pelas Instituições de Ensino Superior (IES) – Brasil - 2004
Fonte: dados da pesquisa.

4.5 Limitações da pesquisa
Toda pesquisa apresenta limitações que são mais bem observadas durante o processo. Por esta razão, foi utilizado mais de um método para a coleta de dados. Esta é uma estratégia para a obtenção de resultados mais próximos da verdade que se busca, de acordo com o que aponta Malhotra (2001, p. 192) Tenhamos em mente que os diversos modos de coleta de dados não são mutuamente excludentes. Ao contrário, podem ser empregados de modo complementar para utilizar os pontos fortes de cada um e compensar as respectivas fraquezas. O pesquisador pode empregar conjugadamente esses métodos e elaborar métodos criativos.

Dentre as limitações do método survey, podem-se relacionar, segundo  Malhotra (2001, p. 179): dificuldade na formulação das perguntas; o fato de as questões estruturadas e alternativas de respostas fixas ocasionarem a perda de validade para determinados dados, sensações e crenças avaliados; relutância dos entrevistados em responder às questões, por ser uma informação delicada ou pessoal; e os participantes não estarem conscientes ou certos da resposta. Essas limitações resultam no baixo controle da amostra. De acordo com Malhotra (2001), o survey por e-mail também apresenta limitações tanto técnicas, próprias da maioria dos sistemas de e-mail, quanto de  baixa flexibilidade,  pois é um método em que não ocorre a interação entre o entrevistador e o entrevistado. Outra dificuldade é o controle sobre o ambiente em que o respondente se encontra, pois o pesquisador, por estar distante, não tem como interferir no ambiente em que se encontra o entrevistado, não podendo, conseqüentemente, “[...] sentir as condições básicas e incentivar a atenção e o envolvimento do participante.” (MALHOTRA, 2001, p. 189) Por esta razão, as entrevistas pessoais foram um complemento importante neste trabalho, pois “[...] permite a mais alta flexibilidade na coleta de dados.” (MALHOTRA, 2001, p. 187). Nas entrevistas, o pesquisador pode compensar as deficiências do questionário, enviado por e-mail, complementando dados e esclarecendo pontos mais complexos.

Os surveys por e-mail apresentam como uma das principais limitações baixos índices de resposta de acordo com Malhotra (2001, p. 190). No entanto, podem-se utilizar recursos “[…] que induzam as pessoas a responderem”, podendo aumentar este índice para até 80%. Este recurso foi utilizado nesta pesquisa, pois o preenchimento do questionário enviado foi tratado como tarefa obrigatória para os alunos do Curso de Capacitação a distância, o que funcionou, elevando o índice de resposta da pesquisa para 62,7%. Deve-se ressaltar ainda o fato de a resposta da pesquisa ter sido dada por um representante de cada IES, e não pela IES como um todo, o que faz com que o resultado seja limitado à leitura deste representante, não podendo ser visto como uma unanimidade no âmbito da Instituição pesquisada. Conclui-se que parte das limitações apresentadas foram contornadas com a utilização de alguns recursos e/ou com a complementação das formas de coleta de dados.

5. ANÁLISE DO DESENVOLVIMENTO E DA IMPLANTAÇÃO DO PLANO DE DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL (PDI), NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR (IES)
Qualquer observação é uma atividade com um objetivo,  norteada pelo contexto de expectativas. Não há experiência passiva. Não existe outra forma de percepção que não seja no contexto de interesses e expectativas. Karl Popper

5.1 Caracterização da amostra
Nesta seção buscou-se caracterizar a amostra utilizada na pesquisa de campo desenvolvida.

5.1.1 Análise dos questionários respondidos por tipo de Instituição de Ensino
Apresenta-se neste item uma demonstração da concentração de tipos de Instituições de Ensino Superior (IES), por questionários enviados e por questionários utilizados, conforme GRÁF. 10 e 11.

Gráfico 10: Número de questionários enviados por tipo de Instituições de Ensino Superior (IES) – Brasil – 2004.
Fonte: dados da pesquisa.

Gráfico 11: Número de questionários respondidos, por tipo de Instituições de Ensino Superior (IES) – Brasil – 2004.
Fonte: dados da pesquisa.

Observa-se que 45,4% dos questionários foram enviados para as faculdades, o que se justifica pelo alto percentual deste tipo de IES no setor educacional. Conforme demonstrado na seção 3.4.1, 75,5% das IES são Faculdades, Escolas e Institutos. Considerando somente as universidades e os centros universitários como instituições universitárias, pois na ocasião da aplicação da pesquisa o Decreto n. 5.225 , de 1º de outubro de 2004 que passou a considerar os Centros Federais de Educação Tecnológica como instituições universitárias, não havia sido publicado, verifica-se que apenas 27,1% dos questionários enviados foram para este tipo de IES. O restante foi encaminhado às Instituições Isoladas de Ensino Superior, aí incluídas as faculdades, inclusive as faculdades isoladas, institutos e outros. A amostra utilizada apresenta maior número de IES isoladas e menor número de IES universitárias, exatamente como estes tipos de IES estão distribuídas no setor educacional brasileiro, o que foi demonstrado na análise documental, seção 3.4.1. Dos questionários respondidos, 72,3% foram também por IES isoladas.
O GRÁF. 12 mostra os tipos de IES que tiveram os questionários mais aproveitados.

Gráfico 12 : Número de questionários utilizados, por tipo de Instituições de Ensino Superior (IES) – Brasil – 2004.
Fonte: dados da pesquisa.

5.1.2 Análise dos questionários respondidos por região de origem das IES
A maior concentração de Instituições, segundo dados Censo da Educação Superior de 2003, do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), pesquisados na análise documental e demonstrados na seção 3, está na região Sudeste, com 938 IES. Em seguida, vem a região Sul, com 306 IES. O Nordeste, Centro-Oeste e Norte possuem 304, 210 e 101 IES, respectivamente. Nesta pesquisa, portanto, o maior número de questionários foi enviado para a região Sudeste, 38,3%, onde existe maior concentração de Instituições de Ensino Superior. Este envio foi aleatório, sendo os respondentes alunos de um Programa de Capacitação, na modalidade a distância, aberto para inscrições das IES de todo o país. Conforme demonstrado nos GRÁF. 13 e 14, segundo os 91 questionários utilizados,  esta concentração continua na região Sudeste, com 41,5%.

Gráfico 13: Número de questionários respondidos pelas Instituições de Ensino Superior (IES) por região – Brasil – 2004.
Fonte: dados da pesquisa.

Gráfico 14: Número de questionários respondidos pelas Instituições de Ensino Superior (IES) utilizados na pesquisa, por região – Brasil – 2004.
Fonte: dados da pesquisa.

Observa-se pelos gráficos que, com exceção do Sudeste, que aparece sempre em primeiro lugar, o Sul aparece em segundo lugar em número de questionários respondidos e de aproveitamento dos respondidos. A região Norte, que está em último lugar em número de IES aparece nesta mesma posição no número de questionários utilizados, juntamente com o Centro-Oeste. A tabela 13 demonstra o número de IES existentes, por região, e o número de questionários enviados e utilizados de cada região, com os percentuais correspondentes.

TABELA 13

Número de IES existentes X amostra da pesquisa – Brasil – 2003

Fonte:Ministério da Educação (MEC)/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e Dados da Pesquisa.

Percebe-se que os percentuais de questionários respondidos e utilizados estão muito próximos dos percentuais de número de IES existentes. Isto demonstra que a amostra, embora aleatória, apresenta-se com uma divisão por regiões próxima à representação do número de IES existentes nestas regiões. Fazendo uma análise por Estado, verifica-se,  nos GRÁF. 15 e 16, que a maioria dos questionários respondidos e utilizados veio do Paraná, Rio de Janeiro, São Paulo e Minas Gerais. Em seguida, aparecem os estados de Pernambuco e Amazonas.

Gráfico 15: Número de questionários respondidos pelas Instituições de Ensino Superior (IES), por unidade geográfica – Brasil – 2004.
Fonte: dados da pesquisa.

Gráfico 16: Número de questionários respondidos pelas Instituições de Ensino Superior (IES) utilizados na pesquisa, por unidade geográfica – Brasil – 2004.
Fonte: dados da pesquisa.

De outro lado, os estados de Sergipe, Piauí, Rondônia, Mato Grosso do Sul, Maranhão e o Distrito Federal apresentaram baixos índices de respostas e de questionários utilizados.

5.1.3 Situação jurídica das IES participantes da pesquisa

O GRÁF. 17 apresenta a situação jurídica das IES participantes da pesquisa.

Gráfico 17: Situação jurídica das Instituições de Ensino Superior (IES), por questionários enviados - Brasil – 2004.
Fonte: dados da pesquisa.

O número de instituições públicas existentes é proporcionalmente muito menor do que o número de IES privadas. No Brasil, conforme Censo da Educação Superior de 2003, do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), apenas 11,1% das Instituições existentes são públicas; dentre elas, 40% são federais, 31,5% são estaduais e 28,5% são municipais. Observa-se que quase a totalidade dos respondentes provém de IES privadas, percentual condizente com um sistema considerado como um dos mais privatizados do mundo, conforme demonstrado na análise documental, seção 3.

5.2 O desenvolvimento do PDI nas IES
Nesta seção identifica-se o período de desenvolvimento do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) nas instituições de Ensino Superior (IES) e o responsável por este desenvolvimento.

5.2.1 Época do desenvolvimento do PDI
De acordo com o resultado da pesquisa realizada, considerando-se apenas os 91 questionários utilizados, conforme GRÁF. 18, verifica-se que 68,1% das IES desenvolveram seu PDI entre 2001 e 2003. A Resolução n. 10, de 11 de março de 2002, obrigou as IES a desenvolverem o PDI caso quisessem expandir sua oferta. O credenciamento de novas IES também está, de acordo com esta resolução, condicionado à apresentação de um PDI. Como a resolução é do início de 2002, mas já existia em 2001 parecer com a proposta desta, é natural que a maioria das IES tenha desenvolvido seus PDI neste período. Este resultado confirma que as ações do Estado interferem diretamente nas ações das IES, uma vez que estas, naturalmente, buscam cumprir a legislação a que estão submetidas. Percebe-se que o número de IES que não desenvolveram o PDI é muito pequeno.

No caso das IES que acabam por assumir uma postura reativa, esperando os dispositivos da lei para desenvolverem seus processos internos, pode-se considerar esta interferência como negativa. Percebe-se que muitos processos poderiam ser desenvolvidos, desde que não contrariassem a legislação. Embora a interferência do Estado seja uma realidade, questiona-se uma atitude reativa por parte das IES e o não desenvolvimento de ações que poderiam ser executadas sem encontrar óbice legal. Este posicionamento poderia colocar as IES em posição de desvantagem, pois para atuar em um setor com concorrência deve-se adotar uma postura proativa. Segundo Ansoff e McDonnell (1993, p. 286), “[...] uma organização empreendedora procura a mudança. Em vez de reagir a problemas, a organização se antecipa às ameaças e oportunidades futuras [...]”.

Gráfico 18: Período do desenvolvimento do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) segundo as Instituições de Ensino Superior (IES) – Brasil – 2004.
Fonte: dados da Pesquisa.

Como existem diferenças na legislação por tipo de IES, as Universidades e os Centros Universitários já eram obrigados a desenvolverem o planejamento antes mesmo da Resolução n. 10, o que justifica um percentual de quase 20% de IES que desenvolveram seus planos antes de 2001. Além da influência da legislação, as IES devem lidar atualmente com a concorrência, a partir da expansão do setor, precisando, para tanto, planejar suas ações para se colocarem no mercado de forma competitiva. Ansoff e McDonnell (1993) revelam que é este o comportamento das empresas que planejam obter resultados superiores em termos de faturamento, de lucro e de crescimento.

5.2.2 Responsável pelo desenvolvimento do PDI Foi observado, conforme GRÁF. 19, que as IES têm buscado desenvolver seus processos internamente. No desenvolvimento do PDI, 86,3% das IES contaram com grupos de trabalho próprios – ou seja, a própria Instituição desenvolveu o planejamento –, quase 8% das Mantenedoras fizeram o planejamento e apenas 5,7% das IES contaram com ajuda externa. Este fato está de acordo com Wood Jr. e Caldas (2002, p. 80), que ressaltaram a importância da consideração das condições locais para o planejamento, sendo positivo o fato de as IES desenvolverem internamente o seu PDI, pois uma ajuda externa não seria adequada se não existisse “[...] compreensão das condições locais.”

Gráfico 19: Responsável pelo desenvolvimento do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) segundo as Instituições de Ensino Superior (IES) – Brasil – 2004.
Fonte: dados da Pesquisa.

A partir do resultado da pesquisa, questiona-se se as IES não estariam procurando desenvolver seus procedimentos internos capacitando seu próprio corpo de funcionários. Não contar com ajuda externa poderia assegurar uma autonomia à Instituição, capacitando-a a desenvolver o domínio sobre seus processos.  Além disso, para contar com ajuda externa, a IES teria de dispor de recursos financeiros que não poderiam ser evitados, e sabe-se que a questão financeira é uma das barreiras identificadas na pesquisa no momento da implantação do PDI. Dessa forma, pode-se considerar o baixo índice de IES que buscam ajuda de consultorias externas como um indicador destes fatos apontados.

5.3 A Implantação do PDI nas IES
Buscou-se, nesta seção, identificar o período de implantação do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), o setor responsável por esta implantação e a eficiência de sua atuação.

5.3.1 Época da implantação do PDI
Embora a maioria dos Planos de Desenvolvimento Institucionais tenham sido desenvolvidos entre 2001 e 2003, a pesquisa revela que 46,6% das IES ainda estão em fase de implantação do PDI ou nem mesmo começaram esta implantação (GRÁF. 20). As IES que implantaram o PDI somam 52,4%. Como quase 87% das IES, já desenvolveram o planejamento, entre 2001 e 2003 ou antes de 2001, tiveram tempo, após esta data, de iniciar sua implantação. No entanto, isto não ocorreu nesta proporção, e aproximadamente 14% destes planos que já foram desenvolvidos ainda não foram implantados.

Gráfico 20: Período da implantação do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), segundo as Instituições de Ensino Superior (IES) – Brasil – 2004.
Fonte: dados da Pesquisa.

A complexidade da fase de implantação do planejamento pode ser responsável por este grande número de IES que ainda não implantaram o PDI. Segundo afirmações de Thompson Jr e Strickland (2002), expostas na seção 2.2.1, esta é a fase que depende das pessoas, sendo estas as responsáveis pela implementação das estratégias. Os autores ressaltam que para a implantação do planejamento é necessário selecionar pessoas habilitadas a executarem as tarefas, criar uma estrutura administrativa que viabilize a implantação da estratégia e prever recursos financeiros. Questiona-se se estas IES que não implantaram seu planejamento estariam desenvolvendo esforços neste sentido ou se estes PDIs estariam parados, com o sintoma apontado por Ansoff e McDonnell (1993, p. 464) como: “[...] ‘morte na gaveta‘’[...]”.  

5.3.2 Responsável pela implantação do PDI
A pesquisa realizada evidencia que a responsabilidade pela implantação do PDI, assim como o desenvolvimento do planejamento, demonstrado na seção 5.2.2. ficou com a própria Instituição de Ensino. O GRÁF. 21 mostra que 75% das IES responsabilizaram-se internamente pela implantação do PDI, que 15,8% das Mantenedoras assumiram o trabalho e que apenas 1,3% de Instituições contou com uma consultoria externa.

Gráfico 21: Responsável pela implantação do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), segundo as Instituições de Ensino Superior (IES) – Brasil – 2004.
Fonte: dados da Pesquisa.

Para a elaboração do PDI, a participação das consultorias externas foi maior do que para sua implantação (GRÁF.12), o que sinaliza que as IES compreendem que a fase de implantação do planejamento representa um momento de ação e totalmente dependente da participação de todos na Instituição para que seja eficiente. De acordo com Thompson Jr e Strickland (2002), esta é uma fase orientada para as operações. É o momento de converter as estratégias em ações, o que depende unicamente da comunidade acadêmica envolvida, sendo difícil a transferência da responsabilidade desta fase para uma consultoria externa.

5.3.3 Atuação do grupo responsável pela implantação do PDI
Para 66,6% dos respondentes, o trabalho do grupo responsável pela implantação do PDI foi considerado bom, embora tenha sido desenvolvido igualmente por grupos classificados como “pouco” e “muito" preparados. Exatamente a metade do percentual dos grupos que fizeram o que foi considerado um “bom trabalho”, segundo as IES,  foram classificados como “muito preparada” e a outra metade “pouco preparada”. Estes dados podem ser visualizados no GRÁF. 22.

Gráfico 22: Performance do grupo responsável pela implantação do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) segundo as Instituições de Ensino Superior (IES) – Brasil – 2004.
Fonte: dados da pesquisa.

No que se refere à atuação dos grupos na implantação do PDI, pode-se considerar este percentual de bons resultados bastante positivo, por se tratar de um setor não habituado a lidar com o planejamento e que buscou no mercado profissionais com pouco entendimento do setor educacional. Conforme aponta Gama Filho e Carvalho (1998, p. 25), “[…] muitas universidades recorrem aos técnicos em administração empresarial, esquecendo-se que são instituições originais […]”. Este bom resultado sinaliza para um esforço das IES no sentido de entender e implantar o planejamento, e deve-se questionar se o “bom trabalho” poderia ser resultado de um esforço do grupo.

5.4 Barreiras e dificuldades na implantação do PDI
Nesta seção identificam-se as barreiras próprias do momento da implantação do PDI e suas principais causas.
5.4.1 Tipos de dificuldades
De acordo com o GRÁF. 23, foram identificadas as seguintes dificuldades durante a implantação do PDI:
a) dificuldades de entendimento da IES;
b) conflitos entre a Mantenedora e a Mantida;
c) barreiras financeiras; e
d) resistência dos funcionários da IES às mudanças.

Gráfico 23: Dificuldades ocorridas durante a implantação do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), segundo as Instituições de Ensino Superior (IES) – Brasil – 2004.
Fonte: dados da pesquisa.

O GRÁF. 23 aponta as barreiras financeiras como a mais encontrada na análise: 43,9%. Deve-se considerar que estas barreiras podem estar relacionadas ao momento atual em que vivem as IES, com alto índice de evasão e inadimplência, conforme demonstrado na análise documental, seção 3.4.3. Ressalta-se ainda a expansão do setor, com o credenciamento de um grande número de novas IES, o que fez aumentar a concorrência, sendo as IES, conseqüentemente, induzidas a promover um maior investimento na captação e manutenção de alunos. No entanto, questiona-se se não existiria por parte da Mantenedora um desinteresse em liberar esses recursos, por estar resistente à implantação do planejamento. A resistência das pessoas às mudanças em qualquer situação que significa mudança de comportamento e conflito na estrutura de poder foi apontada por Ansoff e McDonnell (1993) como o principal fator que se apresenta como barreira para o planejamento e para o momento de sua implantação, além da cultura institucional, apontada por Morgan (1996), ou seja, das características do modo de fazer as coisas.

Outras barreiras apontadas pela pesquisa foram: a dificuldade de entendimento do PDI por parte da IES, com 16,5%; e a resistência dos funcionários às mudanças, constatada em 17,6% dos casos.  A dificuldade de entendimento do PDI também poderia estar relacionada à resistência às mudanças, pois, de acordo com Ansoff e McDonnell (1993, p. 464), as dificuldades podem ser identificadas através de sintomas que antes da implantação do PDI são: “[...] ‘paralisia por análise‘, ou ‘morte na gaveta‘ [...]” e, depois da implantação: demora na produção dos resultados esperados a partir da mudança e esforços da organização no sentido de anular os efeitos da mudança. Além destas barreiras, 9,9% dos respondentes apontaram outras dificuldades em suas respostas. Algumas destas, demonstradas a seguir,  também poderiam estar relacionadas àquelas apontadas por Ansoff e McDonnell (1993) e ser incorporadas aos quatro tipos de dificuldades apontadas, embora tenham sido consideradas “outras” pelos respondentes, conforme demonstrado nos depoimentos destes:

1º) “Falta de análise e entendimento do PDI.” (dificuldades de entendimento);
2º) “Baixo poder aquisitivo da população da região e concorrência.” (barreiras financeiras);
3º) “Falta de uma visão holística do PDI.” (dificuldades de entendimento);
4º) “Dificuldades de compatibilizar recursos financeiros e humanos com a Proposta Pedagógica.” (barreiras financeiras);
5º) “O PDI foi gerado na mantenedora e não se encontra internalizado na mantida. Ademais, a mantida não possui autonomia financeira e administrativa para as ações de implantação.” (conflitos entre a Mantenedora e a Mantida);
6º) “Preparação insuficiente dos envolvidos”; (dificuldades de entendimento);
Observa-se que a resistência às mudanças é um fator limitador do planejamento, destacado na seção 2.3.2. De acordo com o que aponta Bauer (1999), o homem demonstra uma atitude resistente à mudança há muito tempo, e a aceitação da mudança pelas pessoas é fundamental para a implantação do planejamento.

5.4.2 Resistência na implantação do PDI, por setor da IES
Com exceção da Direção da Mantida, a imposição de barreiras à implantação do PDI ocorreu em todos os setores em proporção semelhante. O corpo docente e os dirigentes da Mantenedora aparecem como os setores que impuseram maiores barreiras, mas o corpo técnico-administrativo também apresentou percentual quase idêntico aos setores citados. Os dados podem ser confirmados no GRÁF. 24.

Gráfico 24: Tipos de barreiras na implantação do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), por setor envolvido, segundo as Instituições de Ensino Superior (IES) – Brasil – 2004.
Fonte: dados da pesquisa.

Dos entrevistados, 18,4% optaram por “Outros” como resposta. Quase a totalidade destas respostas, quando comentadas, ficaram divididas entre “Nenhum setor apresentou barreiras” ou “As barreiras não vieram de um setor específico, mas de problemas financeiros”.
Ao pesquisar as dificuldades encontradas pelos setores das IES na implantação do PDI, de acordo com as respostas dadas, estas puderam ser agrupadas em resistência, incapacidade e desinteresse. Analisando por setor, observa-se que as maiores dificuldades apresentadas pelo corpo docente da IES estão relacionadas ao desinteresse pela implantação do PDI, 51,2%, conforme demonstrado no GRÁF. 25. Este fato pode ser visto com grande preocupação, uma vez que este segmento participa diretamente da construção do conhecimento, juntamente com os alunos, e espera-se que o seu envolvimento com os processos da IES seja grande, para que esta consiga atingir seus objetivos maiores pois, “O diferencial competitivo de qualquer instituição está sendo sustentado pela competência, capacidade e criatividade dos profissionais que integram a sua organização.” Gama Filho e Carvalho, (1998, p. 14). Espera-se que o corpo docente, atuante na “linha de frente”, seja parte ativa desta organização.

Gráfico 25: Dificuldades apresentadas pelo corpo docente, na implantação do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), segundo as Instituições de Ensino Superior (IES) – Brasil – 2004.
Fonte: dados da pesquisa.

Esse elevado índice de desinteresse por parte do corpo docente aponta para a necessidade de uma outra pesquisa para buscar as causas deste resultado encontrado, o que não era foco deste estudo. Apenas o corpo docente apresentou este alto índice de desinteresse pela implantação do PDI. A pesquisa para analisar os motivos deste resultado teria que aprofundar em questões de vínculo do docente com a IES, uma vez que muitas Instituições contam com professores horistas, envolvidos com mais de uma IES e pouco comprometidos com as questões estratégicas destas organizações. Questiona-se se esta não seria uma das principais causas do desinteresse do corpo docente, potencializada ainda pelo desconhecimento do PDI e pela falta de tempo deste professor, que se encontra normalmente muito atarefado, com um acúmulo de atividades que envolvem suas aulas e a sua preparação, por precisar, a maioria, de atuar em mais de uma IES. Questiona-se se esses fatos não seriam conseqüência da falta de políticas que promovam a valorização dos professores no país, que busquem proporcionar ao professor condições de atuação mais ampla nas IES. O corpo técnico-administrativo apresentou maiores dificuldades relacionadas à incapacidade no momento da implantação do PDI, 61,1%, o que também ocorreu com os dirigentes da Mantenedora e da Mantida, 50% e 63% das IES analisadas, respectivamente (GRÁF. 26 a 28).

Gráfico 26: Dificuldades apresentadas pelo corpo técnico-administrativo, na implantação do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), segundo as Instituições de Ensino Superior (IES) – Brasil – 2004.
Fonte: dados da pesquisa.

Gráfico 27: Dificuldades apresentadas pelos dirigentes da Mantenedora, na implantação do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), segundo as Instituições de Ensino Superior (IES) – Brasil – 2004.
Fonte: dados da pesquisa.

Gráfico 28: Dificuldades apresentadas pelos dirigentes da Mantida, na implantação do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), segundo as Instituições de Ensino Superior (IES) – Brasil – 2004.
Fonte: dados da pesquisa.

Este resultado aponta para a necessidade de treinamento do corpo técnico-administrativo para a implantação do PDI e para o conhecimento deste documento.  A dificuldade de entendimento do PDI apareceu dentre os tipos de dificuldades apontadas na seção 5.4.1 evidenciando a necessidade de capacitação para a implantação das estratégias de ações do planejamento. O corpo técnico-administrativo também apresentou um resultado próximo de 30% para o desinteresse, bem acima da resistência, mas muito abaixo da incapacidade, estando esta com os índices mais elevados dentre os setores da IES. Questiona-se se este desinteresse demonstrado pelo corpo técnico-administrativo não estaria relacionado ao desconhecimento do PDI.

Os dirigentes, tanto da Mantenedora como da Mantida, apresentaram maior índice de incapacidade, conforme GRÁF. 27 e 28 da pesquisa.
No caso dos dirigentes da Mantenedora, o percentual de resistência foi também bastante elevado, 40%, o que se justifica pela imposição da elaboração do documento pelo Ministério da Educação. A Mantenedora é mais ligada às questões financeiras e, embora deva participar da gestão da IES, encontra-se, muitas vezes, distante das questões operacionais, interessando-se mais pelos resultados do que pelos processos. o Decreto n.  3 860/2001 deixa claro que uma Instituição de Ensino deve ser credenciada pelo órgão regulador, submetendo-se a uma Entidade Mantenedora que mantém a Instituição e que se relaciona com ela por intermédio de uma Diretoria ou órgão semelhante (ver seção 3.1.2). É natural que a resistência por parte da Mantida seja menor do que por parte da Mantenedora, pelo seu maior envolvimento com as questões acadêmicas, o que faz com que tenha maior percepção da necessidade do planejamento. A Mantida está mais ligada às questões operacionais e mais envolvida com os processos. De outro lado, observa-se que o desinteresse tanto da Mantenedora quanto da Mantida na implantação do PDI aparece em percentuais pouco significativos. As duas direções mostram-se interessadas na implantação das estratégias, embora resistentes. A resistência, a incapacidade e o desinteresse são fatores demonstrados pelos setores que impuseram barreiras à implantação do PDI.

5.4.3 Causas das barreiras e dificuldades encontradas
As principais causas das dificuldades encontradas pela IES no momento da implantação do PDI, conforme pesquisa realizada demonstrada no GRÁF. 29, foram:
1º)  erro de percepção quanto ao impacto das mudanças propostas no PDI;
2º)  rapidez nas mudanças impostas pelo PDI;
3º)  perda de poder; e
4º)  perda de prestígio.

Gráfico 29: Causas das dificuldades encontradas pelas Instituições de Ensino Superior (IES)  na implantação do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) – Brasil – 2004.
Fonte: dados da pesquisa.

Todos esses motivos influenciam diretamente no nível de resistência à mudança, conforme Ansoff e McDonnell (1993, p. 466), e, conseqüentemente, no nível de resistência no momento de implantação do PDI, por provocar mudanças. Influenciam também na cultura da organização pois interferem em “[...] ideologia, valores, leis e rituais quotidianos.” (MORGAN, 1996, p. 115). Ansoff e McDonnell (1993) afirmam que: “[...] quando a mudança cultural é acompanhada por uma transferência de poder, a resistência torna-se ainda mais forte.” Eles ressaltam também que quando a mudança é introduzida de forma gradativa na organização, a resistência tende a ser localizada; portanto, menor. De outro lado, quando é introduzida rapidamente, faz com que a resistência aumente. Essa mudança no setor educacional foi introduzida rapidamente a partir da expansão ocorrida no setor, da exigência repentina do planejamento por parte do MEC e do aumento da concorrência, que impôs às IES um posicionamento diante do mercado de atuação destas.

Ansoff e McDonnell (1993) acreditam ainda que os indivíduos apresentarão resistência à mudança quando ela os tornar inseguros ou quando sua posição de poder for ameaçada. Isto também ocorreu dentro das IES que tiveram de mexer em suas estruturas e de provocar mudanças que, conseqüentemente, ocasionaram modificações na estrutura de poder. Outro fator que aumenta a resistência à implantação do planejamento, também apontado por Ansoff e McDonnell (1993), é a distância que pode existir entre a percepção do que está acontecendo e o que é realidade; ou seja, o que aparece na pesquisa como erro de percepção. Todos esses fatores que causam resistência foram discutidos na seção 2.3.1 desta dissertação. Observa-se no GRÁF. 29 que a mudança na estrutura da IES, ocasionando a perda de prestígio e de poder, aparece como causadora principal das dificuldades na implantação do PDI, 43,4% (perda de prestígio + perda de poder), seguida do erro de percepção e da rapidez nas mudanças, com 21,1% e 15,8%, respectivamente. Outros fatores causadores dessas dificuldades também apresentam percentual significativo, quase 20%. Dentre esses fatores, podemos relacionar, de acordo com exposição dos respondentes do questionário: falta de comunicação, de integração das equipes, de divulgação, de autonomia e de continuidade, dentre outros.

Os depoimentos de alguns respondentes que optaram por apontar “Outras” causas de dificuldades na implantação do PDI remetem às outras causas de resistência à mudança, apontadas por Ansoff e McDonnell (1993), como:
1º)  “Problemas de comunicação e falta de cultura na IES.”
2º)  “Falta de clareza quanto à necessidade do PDI.”
3º)  “Existe resistência com relação a mudanças, principalmente mudanças de médio e longo prazos.”
4º)  “Dificuldade de gerenciar as ações.”
Questiona-se se estes “outros” fatores não poderiam também, em última análise, ser relacionados aos já apontados neste estudo.

5.5 Acompanhamento e atualização do PDI
Nesta seção buscou-se identificar a freqüência de atualização do PDI, bem como o setor responsável por esta atualização

5.5.1 Freqüência de atualização do PDI
Verifica-se, com base na pesquisa de campo, que 44,6% das IES pretendem atualizar o PDI anualmente. A atualização semestral foi a opção de apenas 9,6% das IES e muitas, 21,7%, ainda não decidiram sobre esta prática. Estes dados estão demonstrados no GRÁF. 30. As IES consideram seis meses pouco tempo para atualizar o seu PDI. A estrutura de uma IES e as mudanças nessa estrutura envolveriam mais tempo para serem analisadas, sendo o período de um ano mais razoável para a realização deste trabalho.

Gráfico 30: Freqüência de atualização do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), segundo as Instituições de Ensino Superior (IES) – Brasil – 2004.
Fonte: dados da pesquisa.

5.5.2 Setor responsável pela atualização do PDI
Percebe-se que quase 40% das IES definiram um setor para cuidar do acompanhamento e atualização do PDI, o que ficou demonstrado no GRÁF. 31. Quase 25% das IES participantes da pesquisa ainda não decidiram sobre o acompanhamento do PDI e 27,4% consideram que esta é uma ação para toda a Instituição. Um número muito pequeno de IES contou com a ajuda de uma consultoria externa para desenvolver o trabalho de atualização do PDI, assim como ocorreu com relação à responsabilidade pela implantação deste e, também, pelo seu desenvolvimento. Percebe-se que a própria IES buscou desenvolver todo o trabalho.

Gráfico 31: Definição dos Setores responsáveis pelo acompanhamento do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), segundo as Instituições de Ensino Superior (IES) – Brasil – 2004.
Fonte: dados da pesquisa.

Como a maioria das IES definiu um setor para acompanhar e atualizar o PDI, estes setores indicados foram distribuídos em três grupos: Coordenação de Cursos; Diretoria; e Comissão de Acompanhamento, conforme demonstrado no GRÁF. 32.

Gráfico 32: Setores definidos pelas Instituições de Ensino Superior (IES) para acompanhamento do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) – Brasil – 2004.
Fonte: dados da pesquisa.

A maioria das IES – 56,5 – definiu uma Comissão de Acompanhamento e Atualização do PDI. Em 26,1% das IES, a Diretoria assumiu o acompanhamento do PDI.

5.6 Análise das entrevistas
Com o intuito de discutir os resultados obtidos por meio da aplicação do questionário e, ainda, de aprofundar em alguns de seus itens, buscando detalhes do momento de implantação do PDI, foram realizadas duas entrevistas pessoais com coordenadores de curso, respondentes do questionário. As entrevistas foram agendadas nas IES e tiveram a duração de, aproximadamente, uma hora cada uma. As IES que participaram da entrevista são do estado de Minas Gerais –Divinópolis e Sete Lagoas –, cidades próximas a Belo Horizonte, o que facilitou o trabalho do entrevistador. Foram feitas as perguntas do Roteiro de Entrevistas (apêndice B) e discutidos os resultados dos questionários, buscando uma confirmação das respostas obtidas.

As Instituições entrevistadas já implantaram o PDI. Ambas desenvolveram o documento entre 2001 e 2003, e entendem que a legislação foi fator motivador para o desenvolvimento do PDI neste período, embora já existissem nas IES um planejamento dos processos internos e a definição de metas, objetivos, estratégias, motivados pelos processos de avaliação existente em cada uma delas. Os entrevistados declararam que a partir da exigência do PDI pela legislação, o planejamento foi formalizado. O que existia na intenção e acontecia de maneira informal foi organizado em um documento único e norteador dos planos de trabalho já existentes. Com relação ao corpo docente, os entrevistados entendem que o desinteresse existe pelos fatores discutidos na seção 5.4.2 mas que a IES possui grande parte da responsabilidade por este desinteresse, uma vez que, quando chamado a participar, o corpo docente se sente motivado e interessado, conforme depoimento dos entrevistados:

O Corpo Docente precisa se envolver mais com a IES. Mas esta é um ação que tem que partir da IES, que falha em comprometê-lo. Quando o professor é procurado e o planejamento é apresentado, ele gosta e reage positivamente, se sentindo motivado e valorizado por trabalhar em uma IES que tem planejamento (informação verbal)

A cultura das IES, segundo as entrevistas, é fator que influencia nesta postura:

Ainda temos a influência de um tempo em que o professor ficava dentro de sala de aula. A obrigação dele era de lecionar, e nada mais. O professor não tinha que participar das decisões tomadas na IES, o que resultava em uma falta de compartilhamento das ações com os professores. (informação verbal)

O corpo técnico-administrativo, segundo os entrevistados, apresenta-se desmotivado, pelo desconhecimento do documento. Normalmente, não são chamados a participar, e a maioria das ações nas IES busca envolver alunos e professores, prioritariamente. As IES entrevistadas já perceberam esta falha e estão iniciando um trabalho de envolvimento e capacitação do corpo técnico-administrativo, acreditando que esta ação será importante para a implantação do PDI.

O que deve ser feito com o corpo técnico-administrativo é um trabalho de esclarecimento. Eles têm total desconhecimento do PDI. Não participam porque não conhecem. Temos certeza de que se forem envolvidos vão participar, e sua participação será importantíssima em todo o processo. (informação verbal)

As barreiras apontadas pelas IES entrevistadas para a implantação do PDI foram: falta e dificuldade na liberação de recursos (barreira financeira); e resistência por parte das pessoas, pelo medo da mudança e pela insegurança causada pelo desconhecimento.

O desconhecimento leva à criação de fantasias. Começam a imaginar o que vai acontecer a partir de uma ação e em que esta ação irá atingi-los. Uma divulgação ampla do PDI e de suas intenções é necessária para que tenham as linhas gerais claras e não criem fantasmas. (informação verbal)

As barreiras financeiras, de acordo com os depoimentos, ocorrem em função da situação atual do setor, que atua com um índice alto de inadimplência e de evasão, motivos discutidos na seção 5.4.1. Para a atualização e acompanhamento do PDI, os entrevistados esclareceram que a própria rotina dos processos guiados pelo planejamento já provoca a atualização do documento, uma vez que as necessidades são percebidas quando as ações são desenvolvidas e as sugestões já surgem a partir dessas necessidades. Uma das IES organiza um seminário anual de avaliação e planejamento. A partir do resultado desse seminário, o PDI é atualizado. A outra IES também atualiza o PDI a partir do resultado de avaliação, que ocorre anualmente. As entrevistas foram muito relevantes, pois confirmaram os resultados encontrados na avaliação dos questionários enviados. As respostas não foram diferentes da maioria das respostas obtidas, mas acrescentaram detalhes e informações importantes para a confirmação destes resultados. Ainda, foram um complemento importante, por contornarem dificuldades da pesquisa, quando se utiliza apenas o questionário, que é o controle sobre o ambiente e a flexibilidade na coleta de dados. Por meio do questionário, não se pode “[...] sentir as condições básicas e incentivar a atenção e o envolvimento do participante.” (MALHOTRA,  2001, p. 189) e a entrevista pessoal “[...] permite a mais alta flexibilidade na coleta de dados.” (MALHOTRA, 2001, p. 187).

6. CONCLUSÃO
Uma conclusão é o lugar onde você se cansa de pensar.
Blaise Pascal

Esta dissertação teve como objetivo principal identificar as principais barreiras encontradas pelas IES no momento de implantação do PDI, contribuindo, para o entendimento desta etapa do planejamento e para a gestão destas instituições. Como objetivo intermediário a dissertação visou discutir a implantação do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e apontar a necessidade deste para as IES. Para atingir tais objetivos, fez-se uma reflexão sobre a sociedade do conhecimento e seu reflexo na educação e discutiu-se a necessidade da gestão e do planejamento para as Instituições de Ensino Superior, assim como as dificuldades relacionadas à implantação do planejamento, como: resistência a mudanças, cultura institucional e complexidade na gestão. A metodologia utilizada consistiu na pesquisa caracterizada, quanto aos fins, como descritiva e exploratória. Quantos aos meios, utilizaram-se a pesquisa bibliográfica, a partir de referências teóricas já publicadas sobre o tema; a pesquisa documental, a partir da análise do Censo da Educação Superior 2003 e da legislação relacionada ao Ensino Superior no Brasil; e a pesquisa de campo, desenvolvida por meio do método de Survey, descrito na seção 4.1, com a utilização de questionário eletrônico e de entrevistas pessoais.

Por meio da pesquisa, atendendo ao objetivo desta, identificaram-se as principais barreiras que ocorrem no momento da implantação do PDI nas Instituições de Ensino Superior, que foram: questão financeira; resistência das pessoas; dificuldades de entendimento e conflitos entre Mantenedora e Mantida. Em menor proporção, outras barreiras foram apontadas, como: falta de conscientização, falta de acompanhamento e falta de capacidade dos funcionários. No entanto, observa-se que essas barreiras relacionam-se diretamente com as dificuldades ligadas à resistência a mudanças na implantação do planejamento em organizações de qualquer setor, apontadas por Ansoff e McDonnell (1993), e com às questões relacionadas à cultura institucional, apontadas pelos autores citados e também por Morgan (1996). As dificuldades ressaltadas por Ansoff e McDonnell (1993) ocorrem também no setor educacional, pois uma Instituição de Ensino, sob o ponto de vista estrutural, não seria considerada uma organização muito diferente de outras. A formação de seus quadros funcionais, as questões políticas e a constituição da Entidade Mantenedora e das unidades de ensino, com seus serviços na graduação e na pós-graduação, formam um sistema parecido com o das empresas dos outros setores.

De outro lado, com relação à gestão, deve-se ressaltar a necessidade de promover o desenvolvimento e ajustes no setor educacional, o que é natural em um setor pouco acostumado a planejar e que ainda carrega traços de uma cultura paternalista. A visão da gestão universitária precisa acompanhar as transformações do ambiente em que as IES estão inseridas. Embora tenham-se observado mudanças significativas desde a expansão do setor e o aumento da concorrência, “O dirigente institucional universitário necessita dos fatores inovação, motivação ou, ao menos, do adaptativo às demandas decorrentes das atuais solicitações ambientais.” (GAMA FILHO; CARVALHO, 1998, p. 28). Uma visão excessivamente tradicionalista pode emperrar o processo de mudança. O que ocorre é que novas idéias são estudadas até serem reconhecidas pela academia como inviáveis. Quando se consegue impor ações criativas em uma IES, transpondo barreiras e não sendo tolhidos por esta, esbarra-se em uma legislação que vem a reboque do pensamento inovador. Pode-se relacionar essa postura a uma das três reações típicas das organizações brasileiras, segundo Wood & Caldas (2002): “[…] frustração e negação […]” De acordo com os autores, implicitamente, a real expectativa dos agentes de mudança nas organizações brasileiras é a de que “tudo mude para que fique exatamente como está” e que o status quo não seja alterado. E a gestão universitária, que deveria ser a responsável por apontar as novas tendências para o pensamento científico, aplicado às organizações dos diversos setores, acaba utilizando-se de um discurso que, na maioria dos casos, não reflete sua praxe administrativa.

Ocorre que esta realidade tem mudado por imposição do próprio mercado. As IES estão sentindo as conseqüências da falta de uma administração estratégica. Não só pela imposição do Ministério da Educação, mas pela necessidade de se posicionarem estrategicamente, estas têm desenvolvido seus planejamentos, chamados de “Plano de Desenvolvimento Institucional” (PDI), mesmo com as dificuldades que se apresentam neste momento. Para o desenvolvimento desta gestão estratégica, as IES precisam não somente desenvolver o PDI, mas implantá-lo e atualizá-lo, contando com as barreiras próprias deste momento: resistência à mudança e cultura institucional, segundo Ansoff e McDonnell (1993). A gestão universitária convive com a intervenção do Estado, que acontece, muitas vezes, por meio de medidas aleatórias e imediatistas, uma vez que os dispositivos legais buscam acompanhar as inúmeras mudanças do setor e resolver os problemas urgentes que se avolumam em função destas. E emitem-se pareceres, e criam-se jurisprudências, e revogam-se leis, portarias, resoluções, e reeditam-se medidas provisórias, transformando a educação brasileira em um caudal de dispositivos jurídicos, o que, algumas vezes, torna os procedimentos conflitantes.

[...] o emaranhado de Portarias, Resoluções e Decretos existentes nessa área nem sempre respeita o conteúdo material do texto constitucional e das Leis que estabelecem as Diretrizes e Bases da Educação Brasileira – nessa situação a condição para o exercício da liberdade de ensino se encontra no cumprimento das normas hierarquicamente superiores, e não no cumprimento das disposições definidas pelo CNE ou pelo Ministério da Educação [...] (RODRIGUES, 2005, p. 2).

É neste ambiente turbulento que se encontram inseridas as Instituições de Ensino Superior no país. Ambiente marcado, segundo Kotler e Fox (1994), por mudanças  grandes e imprevistas e com um grau de estabilidade muito baixo. Neste momento, as IES devem contar com as pessoas e, muitas vezes, com pessoas ainda despreparadas para encarar as mudanças que são necessárias, e por esta razão se mostram resistentes, desinteressadas, ou mesmo, atrapalhadas neste processo, mas que, por outro lado, entendem da Instituição e podem contribuir tanto para o desenvolvimento do planejamento da IES quanto para sua implantação. Essas pessoas, desde que capacitadas, poderão contribuir imensamente com sua experiência e seu conhecimento para a gestão das IES, e este fato não pode ser esquecido. A necessidade requer uma mudança de concepção.

Não há como implantar uma gestão estratégica sem contar com o corpo docente, o corpo técnico-administrativo e, ainda, o corpo discente, envolvidos neste processo. Neste sentido, muito terá o setor que mudar. Por essa realidade que se configurou, as barreiras encontradas na pesquisa são barreiras esperadas, mas difíceis de serem transpostas, por requererem mudanças bastante densas e profundas nas IES. No entanto, não são barreiras intransponíveis e espera-se que o setor, na medida em que for se adequando às próprias necessidades, consiga superá-las. Questiona-se se a mais importante dificuldade a ser transposta não seria a de fazer com que o corpo docente se envolva verdadeiramente com a implantação do PDI. Na pesquisa, a maioria dos professores se mostrou desinteressada pela implantação do planejamento nas IES. Não estariam estes profissionais envolvidos com diversas IES e com diversos projetos de vida, na busca pela sobrevivência, na urgência, na emergência, e por esta razão, não poderiam se envolver, não disporiam de tempo? Precisam sobreviver, trabalhar, muitas vezes, três turnos para tirar do trabalho um mínimo que represente garantia de sobrevivência digna, o que é um parodoxo na sociedade atual, na qual o conhecimento é o maior valor. Quando se trata de educação, é preciso conhecer o que é substantivo. Este professor é substantivo; ele dá sentido a todo o processo educacional.

No entanto, o investimento no envolvimento dos professores é algo que demanda recursos, o que envolve a maior barreira apontada na pesquisa: a barreira financeira. As IES estão passando por um momento muito difícil com relação à administração financeira. Os índices de inadimplência e evasão são muito elevados, e captar e manter alunos tem sido uma tarefa árdua. O setor expandiu, e tem-se atualmente um excesso de Instituições e vagas, mas ainda existe um grande número de pessoas que não conseguiriam ingressar no Ensino Superior com recursos próprios. Muitos começam, mas não conseguem se manter na Instituição. Os gráficos 9 e 12 demonstram esta situação: de um lado, a expansão do ensino superior; de outro, o baixo poder aquisitivo dos alunos. E, mesmo sendo a barreira financeira, de acordo com a pesquisa, a mais grave, no momento da implantação do PDI o investimento no corpo docente mostra-se necessário, para que estes possam oferecer uma maior dedicação.

As IES teriam também de investir em ações de capacitação do corpo técnico-administrativo, pois seus integrantes mostraram desconhecimento do PDI, refletido na falta de capacidade técnica na sua implantação. Vê-se assim, que, para possibilitar essas ações de envolvimento do corpo docente e de capacitação do corpo técnico-administrativo, seria necessária a transposição da barreira financeira, envolvendo práticas empregadas com uma visão sistêmica que trariam o aumento da captação e a manutenção dos alunos, bem como a conseqüente estabilização da receita para os investimentos que precisam ser feitos. Essas práticas poderiam provocar mudanças definitivas, fazendo com que a maior barreira identificada na pesquisa fosse transposta. O grande desafio para as Instituições de Ensino Superior parece ser a recuperação daquilo que a própria academia rejeitou por muitos anos: a criatividade e a capacidade de pensar a própria Instituição.

Na verdade, não é fácil, e não será por muito tempo ainda, planejar e pensar o empreendimento educacional, bem assim executar as ações propostas pelo planejamento quando se esbarra no substantivo desse processo: as pessoas envolvidas. Nada para a educação será facilmente adaptável, pois trabalha-se com  um segmento muito especial e deve-se pensar em um modelo de gestão também muito especial, adequado para o setor, uma gestão que deve contar com a participação de todos, uma gestão democrática, colegiada. Mesmo com um setor não habituado a avaliação, planejamento, concorrência, enfim, a gerir o próprio negócio, torna-se necessário seguir em frente, buscando reconstruir o conhecimento, voltando o olhar da gestão para o setor educacional, visualizando-o como é – especialíssimo –, sabendo que nem sempre se consegue acertar na primeira tentativa. O entendimento das etapas do planejamento e das dificuldades de sua implantação contribui para que a gestão universitária seja beneficiada com mais um estudo que poderá ser utilizado, tendo em vista que a gestão nas Instituições de Ensino Superior é uma prática nova para o setor educacional. Espera-se que este estudo seja um valioso instrumento para as IES na implantação de uma gestão estratégica, trazendo a experiência de algumas Instituições que já passaram pela implantação do planejamento.

Para a academia, a relevância desta pesquisa está na oportunidade de utilizar um estudo que partiu de dentro dela e que pode contribuir para o seu auto-conhecimento, além de abrir caminhos para o aprofundamento do tema, construindo um conhecimento legítimo. É a academia construindo o conhecimento necessário para a sua avaliação e o seu próprio desenvolvimento. O estudo proporcionou à autora a oportunidade tanto de crescimento pessoal, mediante uma nova experiência, quanto de desenvolvimento profissional, tendo em vista que a mesma trabalha há aproximadamente 10 anos com a gestão nas Instituições de Ensino Superior. O estudo contribuiu para a identificação dos principais problemas na implantação do PDI, tendo a autora a oportunidade de, por meio deste conhecimento, pensar melhorias para o setor e, conseqüentemente, para o trabalho que desempenha. Visando à continuidade da pesquisa em torno do tema da gestão universitária, sugere-se que novos estudos sejam feitos.

a) estudar a influência do acúmulo de atividades no desempenho do corpo docente das IES;
b) investigar as práticas de gestão de outros setores, buscando a possibilidade de utilização destas práticas no setor educacional, mediante uma adaptação;
c) verificar até que ponto o tipo de vínculo trabalhista dos docentes com a IES interfere nas questões estratégicas desta;
d) estudar os processos internos das IES, buscando identificar se estas têm contado com ajuda externa para desenvolvê-los ou se têm buscado capacitar seu próprio corpo de funcionários para os trabalhos; e
e) verificar se as IES que ainda não implantaram seu planejamento estão desenvolvendo esforços neste sentido ou se estes PDI estão parados, com o sintoma apontado por Ansoff e McDonnell (1993, p. 464) como: ”[...] ‘morte na gaveta‘ [...].”  
Os estudos sugeridos, dentre outros, poderiam contribuir para o entendimento dos processos internos das IES e para o conhecimento de técnicas de gestão de outros setores, possibilitando a construção de novas técnicas de gestão apropriadas para o setor educacional.

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APÊNDICES

APÊNDICE A
QUESTIONÁRIO

Questionário
Avaliação do Programa de Capacitação para Coordenadores de Curso das IES.
Como avaliação do Programa de Capacitação para Coordenadores de Curso das Instituições de Ensino Superior, os alunos deverão entregar trabalhos que serão encaminhados por e-mail e estarão disponíveis para download no site.
Os trabalhos não terão o objetivo simples de avaliar os alunos mas farão parte de pesquisas que serão desenvolvidas pelos Professores do Programa, cujos resultados serão encaminhados aos alunos para que possam tirar proveito do que foi feito a partir da contribuição que deram ao Curso.
Os trabalhos foram testados para que o aluno não precise dedicar um tempo longo para seu desenvolvimento.
No entanto, são de caráter OBRIGATÓRIO devendo, os prazos de entrega, serem observados e cumpridos.

Questionário 1
Prezado (a) coordenador (a),
O preenchimento deste questionário é o primeiro trabalho da avaliação do Curso a distância para Coordenadores e DEVERÁ SER PREENCHIDO E ENCAMINHADO AO e-mail: Este endereço de e-mail está protegido contra SpamBots. Você precisa ter o JavaScript habilitado para vê-lo. ATÉ O DIA 22/06/2004.
Escolhemos este trabalho como um dos trabalhos de avaliação do Curso por entendermos que é fundamental a aproximação dos coordenadores com aspectos relacionados ao Planejamento de sua IES, pois discutiremos o Planejamento nos dias 22 e 24 de junho próximo e, entendemos que este contato trará subsídios para uma discussão melhor embasada e, conseqüentemente, mais proveitosa.
Este questionário fará parte também de uma pesquisa que será desenvolvida pelo Corpo Docente do Curso com o intuito de avaliar o momento de IMPLANTAÇÃO de um Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) nas Instituições de Ensino Superior (IES), buscando identificar as barreiras encontradas por estas.
O resultado desta pesquisa será encaminhado a todos os participantes do Curso, o que muito pode contribuir para esclarecimento e desenvolvimento das IES.
TODAS as respostas às perguntas serão mantidas em CARÁTER CONFIDENCIAL, inclusive o nome da Instituição respondente.
Lembrem-se que terão uma semana para responderem um questionário que, de acordo com pré-teste realizado, tomará 20 minutos do seu tempo e, caso tenham que buscar as respostas em outros setores, tomará aproximadamente 2 horas do seu tempo. Destacamos a importância de seus comentários ao longo do questionário para a eficiência do trabalho.

Profª Roberta Muriel.
(Carta Consulta Ltda.)

Nome do participante:      
Nome da IES objeto da pesquisa:      
Nome da Mantenedora:

1) Quando a Instituição DESENVOLVEU o PDI?

a)  antes de 2001
b)  entre 2001 e 2003
c)  está desenvolvendo o PDI
d)  ainda não desenvolveu
e)  Outros

Obs.: Se sua resposta foi a letra d, não há necessidade de responder as demais perguntas do questionário.
Comentários:

2) Quem se responsabilizou pelo trabalho de DESENVOLVIMENTO do PDI?

a)  A Mantenedora

b)  A Direção da IES

c)  Um grupo de trabalho de dentro da IES, designado pela direção desta ou pela direção da Mantenedora

d)  Uma consultoria externa

e)  Outros

Comentários:

3) Quando o PDI foi IMPLANTADO na Instituição?

a)  O PDI foi implantado antes de 2001

b)  O PDI foi implantado entre 2001 e 2003

c)  O PDI está sendo implantado

d)  Ainda não foi iniciada a implantação do PDI

e)  Outros

Obs.: Se sua resposta foi a letra d, cite os motivos da IES por não ter iniciado a implantação e não há necessidade de responder as demais perguntas do questionário.

Comentários:

4) Quem se responsabilizou pelo trabalho de IMPLANTAÇÃO do PDI na sua Instituição?

a)  A Mantenedora.

b)   Apenas um setor ou um grupo de pessoas da IES. Cite o setor      .

c)  Cada setor da IES se responsabilizou pela implantação das estratégias relativas àquele setor.

d)  Uma consultoria externa.

e)  Outros

Comentários:

5) O grupo responsável pelo trabalho de IMPLANTAÇÃO do PDI se mostrou preparado para desenvolver esta atividade?

a)  Se mostrou pouco preparado mas desenvolveu um bom trabalho.

b)  Se mostrou pouco preparado e não desenvolveu um bom trabalho.

c)  Se mostrou muito preparado e desenvolveu um bom trabalho.

d)  Se mostrou muito preparado mas não desenvolveu um bom trabalho.

e)  Outros

Comentários:

Responda as questões 6, 7 e 8 observando que nelas mais de uma resposta poderá ser marcada.

6) Quais foram as principais dificuldades encontradas no momento da IMPLANTAÇÃO das ações e estratégias previstas no PDI?

a)  Os funcionários da IES foram resistentes em entender e/ou executar as ações

b)  Foram encontradas barreiras financeiras para implementação das ações

c)  Ocorreram conflitos entre a Mantenedora e a Mantida que prejudicaram o desenvolvimento das ações que deveriam ser executadas

d)  A Direção da IES apresentou dificuldades em entender e/ou executar as ações

e)  Outros

Obs.: Se você marcou a letra e, relacione as outras dificuldades encontradas:

Comentários:

7) Quais foram os setores que impuseram maiores barreiras à IMPLANTAÇÃO do PDI?

a)  O Corpo Docente

b)  O Corpo Técnico-Administrativo

c)  Os dirigentes da Mantenedora

d)  Os dirigentes da Mantida

e)  Outros

Comentários:

8) No seu ponto de vista, quais foram as principais razões que causaram as dificuldades encontradas no momento da IMPLANTAÇÃO do PDI?

a)  As ações do PDI trouxeram mudanças da cultura e da estrutura de poder existentes na IES

b)  As ações foram introduzidas muito rapidamente e não de forma gradativa na IES

c)  As ações trouxeram mudanças que deixavam indivíduos e/ou grupos inseguros, ameaçados e com a possibilidade de perda de prestígio e poder na IES

d)  Ocorreu um erro de percepção quanto ao impacto das mudanças na IES

e)  Outros

Obs.: Se você marcou a letra e, cite as outras razões que causaram as dificuldades encontradas no momento da IMPLANTAÇÃO

Comentários:

9) Das dificuldades relacionadas nas questões 6 e 8, identifique as principais, relacionando-as a cada setor em que ocorreram.

O Corpo Docente

O Corpo Técnico-Administrativo

Os dirigentes da Mantenedora

Os dirigentes da Mantida

Outros

Comentários:

10) Com que freqüência a IES pretende acompanhar e atualizar o PDI?

a)  Anualmente

b)  Semestralmente

c)  Quando sentir necessidade

d)  Ainda não foi decidido

e)  Outros

Comentários:

11) Foram definidos setores responsáveis para o acompanhamento e atualização do Planejamento?

a)  Foi definido um setor. Cite o setor      .

b)  Uma consultoria externa fará este trabalho.

c)  Toda a Instituição fará o trabalho

d)  Nada foi definido ainda neste sentido

e)  Outros

Comentários:

12) Sugira algumas ações que, em seu entendimento, teriam facilitado a Implantação do PDI na IES:

APÊNDICE B
ROTEIRO DE ENTREVISTA

Roteiro de Entrevista
1) Quando ocorreu a implantação do Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI?
2) Quanto tempo o período de implantação levou?
3) Quais os setores apresentaram as maiores dificuldades neste momento?
4) Quais as pessoas mais resistentes no momento de implantação do PDI?
5) Quais foram os principais problemas encontrados?
6) Quais os motivos você apontaria como causadores das barreiras encontradas na implantação do PDI?
7) Quais foram os setores e pessoas que mais colaboraram?
8) O que você classificaria como uma surpresa no momento da implantação do PDI?
9) Quais os principais pontos que devem ser observados pelas Instituições que estão no momento de implantação do PDI?
10)  Quais ações você sugeriria para facilitar a implantação do PDI?
11)  O que a Instituição deve evitar neste momento?
12)  Como vocês estão trabalhando a atualização do Plano e o acompanhamento das ações?
13)  Quais os benefícios esperados pela Instituição após a implantação do PDI?
14)  Os benefícios ocorreram como esperado?
15)  Que tipo de programa de capacitação você sugeriria que poderia contribuir para a implementação do PDI, para o controle e acompanhamento deste na IES?

ANEXOS

ANEXO A

LEGISLAÇÃO

Legislação
• Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996.
• Portaria nº 637, de 13 de maio de 1997 (Revogada pela Portaria 4361/2004).
• Portaria nº 639, de 13 de maio de 1997 (Revogada pela Portaria 4361/2004).
• Resolução nº 01, de 27 de janeiro de 1999.
• Parecer nº 310, aprovado em 17 de março de 1999. Homologação em 25 de março de 1999.
• Parecer nº 618, aprovado em 8 de junho de 1999. Homologação em 13 de julho de 1999.
• Resolução nº 01, de 30 de setembro de 1999.
• Decreto nº 3.860, de 09 de julho de 2001.
• Portaria nº 323, de 31 de Janeiro de 2002 (Revogada pela Portaria 4361/2004).
• Resolução nº 10, de 11 de março de 2002.
• Resolução nº 03, de 18 de dezembro de 2002.
• Decreto nº 4.914, de 11 de dezembro de 2003.
• Portarias nº 30, de 12 de agosto de 2004.
• Portaria nº 2.477, de 18 de agosto de 2004.
• Portaria nº 39, de 9 de setembro de 2004.
• Decreto nº 5.225, de 1º de outubro de 2004.
• Portaria nº 4361, de 29 de dezembro de 2004.

ANEXO A

MODELO DE PLANO DE DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL

PLANO DE DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO CARTA CONSULTA LTDA
FACULDADE DE TECNOLOGIA CARTA CONSULTA

[1] A Teoria da Variedade Necessária foi proposta pelo inglês Roy Ashby e afirma que “para uma reação bem-sucedida ao ambiente, a complexidade e a velocidade da resposta da empresa devem ter a mesma complexidade e a mesma velocidade dos desafios ambientais”.

[2] De acordo com a hipótese do sucesso estratégico, o potencial de desempenho de uma empresa é otimizado quando três condições são satisfeitas: quando a agressividade do comportamento estratégico da empresa equipara-se à turbulência do ambiente; quando a capacidade de reação da empresa equipara-se à agressidade de sua estratégia e quando os componentes da potencialidade da empresa apóiam-se mutuamente.

[3] O conceito de Racionalidade Limitada foi proposto pelo americano Herbert Simon que descobriu que os indivíduos, assim como as organizações, não são capazes de lidar com problemas que ultrapassem certo nível de complexidade. Quando isto ocorre, os administradores não são capazes de entender o que está acontecendo no ambiente e, portanto, não conseguem gerir racionalmente as estratégias da empresa.

[4] Toda a legislação considerada nesta seção encontra-se no Anexo A.

[5] Entidade que mantém Instituições de Ensino, sendo juridicamente responsável por esta e se relacionando com ela por intermédio de uma Diretoria ou órgão semelhante. Não interfere em questões da administração acadêmica da Instituição de Ensino, mas em questões relativas à administração financeira.

[6] Instituição sem personalidade jurídica, denominada no direito como “ente despersonalizado”, que oferece ensino, pesquisa e extensão, mantida por uma entidade com personalidade jurídica (Mantenedora).

[7] A Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior é um órgão do Ministério da Educação desenvolvido com o objetivo de proporcionar aos órgãos que atuam em ciência e tecnologia uma forma de agregar informações sobre o desenvolvimento científico e tecnológico relativos a projetos de pesquisa, recursos humanos e outros, permitindo sistematizar estas informações.

[8] O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira é um órgão vinculado ao Ministério da Educação que  reorganizou o sistema de levantamentos estatísticos e teve como eixo central de atividades as avaliações em praticamente todos os níveis educacionais.

[9] O Decreto 5 225 mudou a classificação dos Centros Federais de Educação Tecnológica que eram considerados Instituições Isoladas de Ensino Superior e passaram, após do Decreto, a ser considerados instituições universitárias.