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Revista
53 A percepção dos docentes e dirigentes dos CEFETES sobre as atividades de Educação Ambiental
| A percepção dos docentes e dirigentes dos CEFETES sobre as atividades de Educação Ambiental |
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| Escrito por Désirée Gonçalves Raggi |
| Qua, 20 de Abril de 2005 21:00 |
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Désirée Gonçalves Raggi
Centro Federal de Educação Tecnológica do ES Reynaldo Campos Santana Faculdade de Saúde e Meio Ambiente - FAESA 1. Introdução Os problemas ecológicos, tão comuns no cotidiano urbano e rural, sugerem que a população é pouco informada sobre os cuidados e conseqüências ambientais. Este fato leva a crer que as instituições educacionais ainda não conseguiram desenvolver em seus alunos atitudes e cuidados com o meio ambiente. Tal circunstância se deve a inúmeras causas, dentre elas pode-se destacar o despreparo docente e a inexistência de uma política séria voltada para tais questões. Com o intuito de melhorar as políticas que abordam tal questão, a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional./1989) preconiza que a EA deve ser realizada através de atividades interdisciplinares e transversais, porém a sua implementação ainda é incipiente pela instituições educacionais. Vários estudiosos como Dias (2000), Ruscheinsky e colaboradores (2002), Díaz (2002) e PIKE & SELBY (2001), dentre outros compartilham a idéia de que a EA não deve constituir-se como disciplina específica, mas sim adquirir o caráter de tema transversal e interdisciplinar, pois as áreas de conhecimento convencionais, classicamente ministradas pela dimensão multidisciplinar, não são suficientes para desenvolver conhecimentos e valores nos alunos, necessários para a participação social efetiva. Assim sendo, os parâmetros curriculares nacionais tentam alcançar esse fim, estabelecendo como objetivos do ensino básico e médio, a formação de alunos capazes de exercer a cidadania com participação social e política de forma crítica e responsável. Deve perceber-se como integrante e transformador do meio social e ambiental, ser criativo e utilizar diferentes fontes de informação. Enfim, desenvolver capacidades afetivas, cognitivas e éticas. Sancho (1998) explica que o currículo do tipo multidisciplinar, dificulta a integração de conhecimentos entre as diferentes áreas do saber, não estabelecendo relação aparente entre as disciplinas e não favorecendo o alcance dos objetivos prescritos pela legislação atual. Daí surge a necessidade da inclusão de "temas" ou "eixos transversais", já que a estrutura multidisciplinar vigente é desproblematizadora e não estimula o interesse do aluno, dificultando o "dar significado" ao que é aprendido. Propõe também que a maioria dos temas transversais a ser estudado no ensino básico, seja abordado por questões interdisciplinares e emergentes, difíceis de serem inseridos em algumas disciplinas por causa do seu alto grau de classificação. Diante desse contexto, as instituições de ensino devem adotar ações integradas entre os diversos conteúdos e componentes curriculares, e a EA contribui para essa integração quando propõe o trabalho com temas transversais, interdisciplinares e com projetos. De acordo com Valle (2000), uma estratégia de EA pode ser definida como um modelo teórico, metodológico e prático que transcende o sistema, exige uma concepção integral sobre os processos ambientais e de desenvolvimento, por meio da introdução da dimensão ambiental nos processos educativos. A essência dinâmica da EA requer uma metodologia ativa, flexível e participativa, que estimule a criatividade e o desenvolvimento da inteligência. Esta dimensão só pode ser alcançada com a prática da interdisciplinaridade ou da transversalidade. Muñoz (apud VALLE, 2000) compartilha com Andrade (1995) a idéia de que a interdisciplinaridade é perceptível quando diversas disciplinas contribuem para o tratamento de um tema ou a resolução de um problema, aportando seus próprios esquemas conceituais e metodológicos. É uma nova concepção que requer interdependência e comunicação entre as disciplinas, para integrar o conhecimento num todo harmônico e significativo. Dias (1994) sugere que os trabalhos interdisciplinares de EA sejam iniciados com poucos professores, aqueles mais acessíveis e com idéias relacionadas a esse tipo de prática. A estratégia nacional de EA de Cuba conceitua a interdisciplinaridade como uma metodologia característica do processo docente, investigativo ou de gestão, em que se estabelece uma inter-relação de coordenação e cooperação efetiva entre disciplinas, mantendo essencialmente seus marcos teórico-metodológicos, processando-se a construção de marcos conceituais e metodológicos consensuais que favoreçam a articulação dos conhecimentos em torno do problema e para sua identificação ou solução (CIDEA, 1997, p. 24, tradução nossa). Esses conceitos demonstram que a prática interdisciplinar exige dos educadores uma postura inovadora, como relata Fazenda (1993). Assim também a EA exige uma mudança da maneira de pensar sobre nós mesmos, sobre o meio ambiente, a sociedade, os valores e as crenças. Requer, também, uma visão holística do mundo. Não só o aluno deve aprender a conviver, mas também professores, equipe pedagógica, diretor, enfim, todo o corpo docente e administrativo da instituição de ensino. A EA deve ser tratada como tema transversal do currículo, ou seja, deve ser abordada em diferentes níveis, disciplinas, atividades extra e intra-classe, permeando todo o processo pedagógico. Para isso, é interessante efetuar a abordagem curricular proposta por María Novo (apud DIAZ, 2002), que propõe a ambientalização do currículo. Um currículo ambientalizado deve ser contextualizado, coerente, sistêmico, voltado para o desenvolvimento dos alunos, aberto ao entorno ambiental, flexível, dinâmico e centrado nos processos, problematizador, globalizador e interdisciplinar, deve promover a eqüidade, a cooperação e a participação dos educandos. Um currículo com tais características requer mudanças nas estratégias metodológicas utilizadas atualmente. A aprendizagem se organiza e se estrutura num processo dialético de interlocução. Por isso a escola moderna prescinde da utilização de dinâmicas de grupo que possibilitam a discussão e o diálogo. É preciso haver o elemento dialogante para que o saber se construa. Os pontos de vista tornam-se mais claros quando se tem com quem discuti-los. A interação social no grupo de sala de aula é, pois, fundamental para que a aprendizagem circule, movida pelas relações afetivas. Uma aprendizagem significativa requer, além da interlocução e da experimentação, o movimento do corpo no espaço e a utilização das estruturas mentais para relacionar os estímulos recebidos, formando conceitos claros. Para resgatar o todo perdido e possibilitar uma visão da totalidade do conhecimento, propõe-se o modelo interdisciplinar e a utilização de temas transversais para incluir a dimensão ambiental no currículo. Desse modo, este trabalho tem como objetivo verificar as causas da dificuldade em se adotar práticas que viabilizem a formação ambiental dos alunos do Ensino Médio do CEFET-ES. 2. Metodologia A análise descritiva das ações de EA no processo pedagógico dos alunos do Ensino Médio do CEFET-ES foi realizada por meio das seguintes ferramentas: observação de aulas, aplicação de entrevistas e questionários a professores e dirigentes do CEFET-ES, avaliação de documentos e aplicação de mapa conceitual. As observações das aulas foram realizadas da seguinte forma: Matemática - 1 aula/ semana; História - 1 aula/ semana; Química - 1 aula/ semana; Língua Portuguesa - 1 aula/semana; Língua Inglesa - 1 aula/semana; Geografia - 1 aula/semana, por um período de 02 meses. Nessas observações avaliou-se os seguintes aspectos: número de vezes que foram discutidos assuntos relativos ao meio ambiente e seus problemas (abordados pelo aluno e pelo professor) e quais métodos eram utilizados pelo professor para fazer tais abordagens (exercícios; discussões; trabalhos em grupos; outros). A metodologia empregada para conhecimento das ações existentes no CEFET-ES e das dificuldades dos docentes, foi divida em três etapas: 1ª) a efetivação da EA na prática diária docente: aplicou-se questionários a 29 professores escolhidos aleatoriamente entre 117 professores. 2ª) os trabalhos com temas transversais e a percepção do meio ambiente: selecionou-se aleatoriamente uma amostra de 30 professores, distribuídos proporcionalmente entre as quatro áreas de conhecimento do CEFET-ES: 1) Códigos, Linguagem e suas Tecnologias; 2) Ciências Humanas e suas Tecnologias; 3) Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias; e 4) Técnica. Utilizou-se um questionário como instrumento de coleta de dados, por meio do qual avaliou-se a percepção de forma figurativa, utilizando mapa conceitual sobre o meio ambiente e a visão do docente sobre EA, bem como, a transversalidade e sua abordagem durante as atividades. Para análise em mapa conceitual, solicitou-se aos professores que configurassem em um desenho como percebia o meio e, dessa figura, extraiu-se a percepção ambiental, considerando a presença do homem e a interferência humana meio. Neste estudo foram incluídos professores de ensino técnico, por considerar importante entender a visão de todos os professores e se há divergências significativas de percepção que possam ser influenciadas pela formação e/ou área de atuação. 3ª) a interdisciplinaridade para tratar temas ambientais e suas dificuldades: implementou-se um projeto piloto aplicado na turma V03 (1ª série de 2001), devido a inexistência da prática interdisciplinar nas suas atividades de ensino. Esse projeto durou 06 meses e consistiu na realização de atividades de pesquisa de 05 diferentes tipos de problemas ambientais relacionados à água, ao lixo, à paisagem urbana, à energia e à orla marítima. Foi finalizado com uma proposta de conscientização da comunidade escolar, através da realização de uma mostra educacional no pátio da biblioteca do CEFET-ES. Para diagnosticar os obstáculos que prejudicaram esse tipo de trabalho, aplicou-se um questionário para 07 professores da turma V03, da 1ª série do ensino médio, que procurou investigar as dificuldades de se programar práticas interdisciplinares no processo pedagógico. Também investigou-se o nível de consciência ambiental dos dirigentes e sua opinião sobre as possíveis formas de realizar a EA; o conhecimento que o dirigente possui sobre as ações desenvolvidas pela instituição de ensino e o que está estabelecido a esse respeito nos documentos normativos do CEFET-ES; reconhecimento de sua responsabilidade, enquanto dirigente, para a inserção de ações que contribuam para a elevação do nível de formação ambiental nos alunos. Procurou-se também verificar a opinião dos dirigentes para avaliar o projeto experimental ocorrido neste estudo. Esses resultados foram pesquisados por meio de questionário. Os seguintes documentos normativos foram analisados para identificar as ações de EA previstas e normatizadas: Projeto Pedagógico do CEFET-ES; Projeto Pedagógico do Ensino Médio; horários de aulas e calendário do ano 2002; e todos os programas de ensino. 3. Resultados e Discussão 3.1 Análise das Percepções e Atividades de EA Desenvolvidas pelos Professores do Ensino Médio 3.1.1 A aplicação da EA na prática diária docente A partir da observação de aulas constatou-se que 97% dos professores não planejam e não desenvolvem, de forma satisfatória, EA com os alunos. Em nenhum momento foram desenvolvidos trabalhos interdisciplinares, não havendo horário estipulado no calendário escolar e tampouco nos horários dos professores do ensino médio, de qualquer disciplina, para discussão sobre quaisquer temas transversais. Estes fatos comprovam a existência do problema real no ensino médio do CEFET-ES. Por meio do questionário aplicado aos professores obteve-se as seguintes constatações: - quando questionados se normalmente tratam de assuntos relacionados aos problemas ambientais em sala de aula: 53% responderam sim; 33%, algumas vezes; e 14% responderam não; - com relação aos procedimentos utilizados para tratar a EA nas aulas, 33% utilizam exercícios e provas para abordar temas ambientais, 13% fazem comentários em datas importantes, 60% discutem com toda a sala, esporadicamente e 6% solicitam aos alunos que tragam materiais para serem discutidos; - na opção "outros" (espaço destinado para acréscimo de procedimentos), 24% dos professores introduziram ações, das quais as mais citadas foram: 6% usam livro texto que contém assuntos ambientais, 6% apenas referem-se à EA quando trabalham ecologia (na disciplina de Biologia), e 12% solicitam trabalho de pesquisa sobre o tema aos alunos; - com relação à importância do CEFET-ES em promover eventos, tais como feiras tecnológicas, visitas técnicas, palestras, seminários e outros relacionados ao meio ambiente, 80% consideram importante e trabalham sempre que surge alguma oportunidade, 8% acham importante, mas como o tempo para cumprir o programa é curto, preferem deter-se ao conteúdo específico, 12% consideram importante, mas não sabem como fazê-lo, e nenhum professor considera irrelevante a promoção de tais eventos. Constata-se, portanto, que 80% dos professores não planejam de forma sistemática os temas ambientais em suas atividades, apesar de considerarem importante. Desse total, 60% discutem o tema esporadicamente e apenas quando surge uma oportunidade, como por exemplo, notícias em jornais sobre acidentes ambientais, ou quando os alunos levantam questões; 80% acreditam que o CEFET-ES deva desenvolver programas relacionados com meio ambiente. Isto demonstra que não há um planejamento adequado para a inserção da EA nas atividades escolares e que as poucas ações desenvolvidas ocorrem de forma espontânea, indicando a carência de articulação entre os diferentes segmentos da comunidade escolar: dirigentes, equipe pedagógica, docentes e alunos do CEFET-ES. Assim, faz-se necessário que estes segmentos busquem uma maior integração de suas ações. Este resultado também indica que há necessidade premente de promover a capacitação dos professores para a realização de tais atividades, utilizando métodos adequados. 3.1.2 Trabalhos com temas transversais e a percepção de meio ambiente Com base na análise do mapa conceitual, 38% dos professores entrevistados, não representaram a figura humana no meio ambiente, ou seja, ainda possuem uma visão estreita de meio ambiente, não demonstrando uma preparação condizente para realizar a EA em suas atividades cotidianas. Contudo, grande parte dos professores das áreas de Línguas, Ciências da Natureza, Matemática e Técnica, percebe o prejuízo provocado pela atividade humana na natureza, mesmo não incluindo o homem, mas considerado sua presença pela ação, indicando a não percepção do quanto essa ação pode prejudicar a vida humana como elemento integrante do ecossistema. O que surpreendeu foi o resultado da área de Ciências Humanas, pois esperava-se que esses professores tivessem uma representação de homem/mundo mais real, já que estão em contato mais estreito com a dimensão filosófica da educação. O fato de apenas 40% dos professores terem inserido a ação humana sobre o meio ambiente, denota uma visão estreita de 60% deste segmento docente sobre a real problemática ambiental (gráfico 1). GRÁFICO 1 - Percentual de professores que consideram a interferência humana no ambiente 
4- Técnica. Ao serem questionados sobre a freqüência de abordagem das questões ambientais em suas aulas 70 a 80% dos professores só abordaram estas questões quando surge um texto, uma pergunta, ou ainda quando surge na mídia um desastre ecológico, demonstrando não haver uma intenção explícita e planejada de trabalhar temas ambientais. Como as oportunidades para que discussões sejam levantadas são quase raras, pouco se faz para inserir EA no processo pedagógico. Os resultados foram semelhantes nas quatro áreas investigadas, mas os professores de áreas técnicas, em sua maioria, admitiram que não fazem a devida abordagem. GRÁFICO 2 - Percentual de docentes segundo a freqüência com que abordam EA em suas atividades 
Quanto ao conhecimento e a abordagem da transversalidade em sua prática docente o resultado revela que a transversalidade não faz parte do domínio de conhecimento de 60% dos professores da área 1, de 20% da área 2, de 33% da área 3 e de 40% dos professores da área 4. Este resultado indica que quantidade significativa dos professores do CEFET-ES desconhece os métodos apropriados para tratar temas transversais, estando despreparados para desenvolver a EA. GRÁFICO 3 - Nível de conhecimento sobre temas transversais apresentado pelos professores 
Área de Conhecimento: 1- Códigos, Linguagem e suas Tecnologias; 2- Ciências Humanas e suas Tecnologias; 3- Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias; 4- Técnica Da análise documental constata-se que os projetos e documentos normativos desenvolvidos pelo CEFET-ES não explicitam com clareza e determinação a dimensão ambiental dos processos pedagógicos. Concluiu-se também que os professores ainda apresentam formação e prática tradicional. Portanto, encontram dificuldades em trabalhar para atender as exigências legais e contemporâneas do mundo globalizado, que por sua vez exige um aluno/profissional mais autônomo e participativo, capaz de buscar soluções para os problemas ambientais locais e comunitários. Por meio da EA e de estratégias interdisciplinares, acredita-se que serão atingidos resultados mais satisfatórios. Todos - alunos, professores, legisladores, governantes, dirigentes - têm consciência das necessidades de mudanças, mas é preciso colocar em prática ações mais adequadas. 3.1.3 A interdisciplinaridade para tratar temas ambientais e suas dificuldades Constatou-se que, na visão dos professores, as principais dificuldades encontradas para se promover a EA através da interdisciplinaridade devem-se, principalmente, à falta de definições estabelecidas pelos dirigentes (motivo considerado por 71% dos professores) e inexistência de horários específicos para discutir e planejar tais temas (motivo considerado por 86% dos professores). Essas constatações reafirmam a preocupação de vários estudiosos desse assunto tais como, Sancho (1988) que propõe o estudo de temas transversais no ensino básico, que devem surgir como questões interdisciplinares. Valle (2000); Andrade (1995) e Fazenda (1993) compartilham a idéia de que diversas disciplinas, contribuindo juntas para o tratamento de um mesmo tema, promovem a interdisciplinaridade, aportando seus próprios esquemas conceituais e metodológicos. Dias (1994) ao perceber as dificuldades dos professores em trabalhar com temas transversais e com interdisciplinaridade sugere que esses trabalhos devam ser iniciados com poucos professores, aqueles mais acessíveis e com idéias coerentes com essa prática pedagógica. CONCLUSÃO A falta de ações adequadas impede a realização da EA no processo pedagógico do Ensino Médio do CEFET-ES, o que se contrapõe ao que está previsto em lei. Verificou-se que a maioria dos professores não está devidamente preparada para trabalhar com temas transversais, com a interdisciplinaridade e tampouco com trabalho com projetos, estratégias muito úteis no trato das questões ambientais. Grande parte dos dirigentes reconhece que as ações não são realizadas de modo satisfatório, de forma sistematizada, planejada, muito menos com o controle adequado e, conseqüentemente, os alunos apresentam uma formação ambiental insipiente, carentes de hábitos de cuidados com o meio em que vivem, desapercebidos de sua capacidade potencial para interferir nos problemas comunitários. Esta pesquisa leva a concluir que é indispensável o planejamento estratégico, organizado por dirigentes envolvidos com o Ensino Médio junto à equipe pedagógica, em que haja a participação de professores e alunos. É também necessária a definição de horários preestabelecidos nos horários individuais dos professores, específicos para a discussão e planejamento coletivo, visando a inclusão dos temas transversais e atividades interdisciplinares no Processo de ensino do CEFET-ES. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1. ANDRADE, R. M. C. Interdisciplinaridade: um novo paradigma curricular. Dois Pontos, Verão, 1994/1995. 2. 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