O Programa mais Educação e seus reflexos na escola: limites e possibilidades

Ana Luiza Pedra Climaco Mendes

Mestranda PPGEDUC/ UFRRJ

1. Introdução

Este artigo pretende discutir as tensões e contradições que permeiam o cotidiano escolar, a partir da implantação do horário Integral através do Programa Mais Educação, bem como, investigar as possibilidades de superação dos desafios que se apresentam no espaço concreto das escolas.

Nesta reflexão, iremos utilizar os documentos que norteiam a implantação do respectivo Programa, confrontando-os com a realidade educacional do país, por meio da contribuição de alguns autores que investigam esta temática, objetivando repensar os conflitos que atravessam o ambiente escolar, mais especificamente a partir da concretização desta experiência.

Procuraremos ainda, analisar o conceito de educação integral preconizado pelo Programa mais Educação e como as diferentes experiências culturais e artísticas, vivenciadas nas oficinas do respectivo programa, podem de fato, ampliar os espaços de aprendizagem, qualificar o processo educativo, favorecer a formação integral dos indivíduos e contribuir para a melhoria da qualidade da educação.

A partir da compreensão crítica dos limites e possibilidades do Programa mais Educação, propomos uma releitura desta experiência concreta na escola, como possibilidade de reinvenção do espaço educativo, rompendo com o discurso fatalista e conformista que apenas enfatiza o fracasso e arremedo das políticas públicas, para mobilizar a comunidade escolar na busca de caminhos alternativos, que viabilizem a superação dos desafios existentes, num movimento de constante recriação das experiências educativas, de forma que estas sejam capazes de promover à inclusão, a solidariedade, a busca da dimensão estética na formação humana, inspirando sonhos e projetando as pessoas para um futuro desejado, resgatando o caráter transformador da educação.

2 -A Educação Integral no Brasil

A proposta de educação integral no contexto educacional brasileiro não é nova. Em outros momentos da história, foram concebidos modelos de educação que almejavam o ideal de formação integral do ser humano. Citamos aqui a experiência da Escola-Parque, inspirada por Anísio Teixeira, na década de 50 e a experiência dos CIEPs, idealizados por Darci Ribeiro em 1980. Estes educadores fizeram parte de uma elite intelectual que não só conhecia e pensava as penúrias e emergências da educação brasileira, mas defendia e decidia os rumos da educação no país, lutando não só pela expansão das escolas, mas também, pela qualidade da educação oferecida aos menos favorecidos. Ambos concebiam a educação como uma questão social, direito de todos e por isso foram amplamente criticados, uma vez que, defendiam os interesses públicos, em detrimento de interesses privados. Também por inspirar-se em modelos externos que tinham como urgência preparar o cidadão para responder as demandas do mercado e as mudanças da sociedade contemporânea.

Incertos numa conjuntura intelectualmente inquieta e socialmente instável e, sobremaneira movimentada pela experimentação apaixonada do novo, os reformadores de ensino, quase todos no meio-dia da vida, acentuam e tencionam o par contrastante antigo/moderno, então, par tornado esteio das reflexões abrangentes sobre a vida nacional, cujo passado proscrito está fadado a desaparecer. Se representando como vanguardas intelectuais purificadas anunciavam a premência da reforma das instituições, dos hábitos, das tradições e tendências coletivas. (MONARCHA, 2009, p.127)

Cabe lembrar também a experiência dos Centros Educacionais Unificados (CEUs) na Cidade de São Paulo entre os anos de 2000-2004, além outras experiências diferenciadas de ampliação da jornada escolar, implantadas por alguns municípios brasileiros, entre estes, mencionamos, a Cidade Escola Aprendiz, de São Paulo, Belo Horizonte e o Programa Bairro-Escola iniciado em 2006, no município de Nova Iguaçu, no Rio de Janeiro, com a proposta de articular as atividades escolares, aos diferentes espaços da comunidade, a partir de parcerias locais. O projeto tinha o objetivo de transformar Nova Iguaçu em “Cidade Educadora” (CABEZUDO. 2004). Estas experiências positivas nortearam a proposta de educação integral do Governo Federal, através do Programa Mais Educação.

O Programa mais Educação, uma iniciativa do Governo Lula, teve seu início efetivo em 2008, com a participação de 54 municípios e 25 estados, mais o Distrito Federal. Criado pela Portaria Interministerial nº 17/2007, integra as ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). Seu principal objetivo é promover a formação integral dos indivíduos envolvidos, articulando diferentes projetos e ações em consonância com o Projeto Político Pedagógico da escola. O programa induz a ampliação da jornada escolar e a organização curricular, na perspectiva da Educação Integral, por meio de atividades realizadas no contra turno, como: esporte e lazer, direitos humanos, cultura e artes, inclusão digital, comunicação, prevenção e promoção da saúde.

3. Programa mais Educação – limites e possibilidades

O Programa mais Educação apresenta-se então, como uma estratégia do governo Lula, para a promoção da educação integral no Brasil contemporâneo, compreendendo o ser humano em suas múltiplas dimensões e como um ser de direitos. Consideramos importante analisar o conceito de Educação Integral preconizado pelo respectivo programa, pois a formação integral do ser humano, não se realiza apenas com a ampliação da jornada escolar.

Percebe-se que estas iniciativas se apresentam como propostas idealizadoras de uma educação que promova o desenvolvimento das múltiplas potencialidades dos indivíduos, favorecendo a conquista da autonomia, da criatividade, do pensamento crítico e participativo, que possibilite a constituição da cidadania.

Diante das urgências e demandas da sociedade contemporânea, os governos impõem à escola pública o desafio de assumir atribuições e responsabilidades  sociais, no sentido de preencher as lacunas das famílias desestruturadas, vítimas da miséria social, do desemprego, da violência e da omissão do estado. Torna-se imperativo que a escola amplie suas formas de atendimento aos alunos, para viabilizar o trabalho pedagógico. Neste contexto, a proposta de educação integral e em tempo integral, emerge como uma alternativa das políticas públicas para estender o assistencialismo aos menos favorecidos e redimensionar as práticas educativas em torno de seus interesses.

Ao universalizar o acesso à escola pública e vincular os benefícios sociais a freqüência do aluno à escola, como a “bolsa família”, além de ampliar o atendimento ao aluno em tempo integral, o governo cria um mecanismo de controle e aliança ideológica com a sociedade. Pois aqueles que dependem desta relação de troca, consentem as condições inadequadas das escolas e a própria ineficácia da educação. Segundo Libâneo, “a educação e o ensino no Brasil continuam se prestando muito mais a clientelismos, a troca de favores eleitorais, ao jogo de interesses, do que ao efetivo desenvolvimento social e cultural”. (LIBÂNEO, 2008, p.170),

Percebe-se a efetivação do clientelismo, a suspensão dos conflitos sociais, fortalecendo uma cultura de dependência. Como nos afirma Oliveira (2007, p.29), “Quando se trata do capitalismo contemporâneo, então é o retorno à lei da força bruta. Não pode haver “política”, nem “polícia”: há apenas administração”. Neste contexto as políticas educacionais ao invés de promover a cidadania, reproduzem as relações de poder entre as classes e desigualdades sociais.

“... especificar um mecanismo de controle social, na forma em que ele se torna elemento interno e ativo da cultura; uma dificuldade inescapável, tal como o Brasil a punha e repunha aos seus homens, no processo mesmo de sua reprodução social”. (SCHWARZ, 2005, p.61)

As inquietações em torno desta questão originam-se a partir da implantação do referido programa no contexto concreto das escolas públicas, uma vez que, o ideal de formação integral e de melhoria da qualidade da educação apresentado pelo mesmo, bem como as ações para ampliação dos tempos, espaços e experiências de aprendizagem, a partir do atendimento dos alunos no contra turno, não levaram em consideração a participação da comunidade educativa, o necessário investimento na formação continuada dos professores, além das condições adversas em que às escolas públicas são submetidas. Com efeito, novas tensões e desafios se apresentam no cotidiano escolar.

A estratégia de ampliação da jornada escolar para realização de tal proposta, sem considerar a estrutura física das escolas, a falta de material pedagógico, as condições salariais dos professores, que os obriga a cumprir dupla, às vezes tripla jornada de trabalho, inviabilizando o tempo e as condições de aperfeiçoamento e planejamento pedagógico, o que deveria ser a essência de todo projeto de educação, reflete na prática, uma contradição com o ideal de qualidade da educação. Como nos afirma Libâneo, “o distanciamento entre as políticas educacionais e a realidade concreta das escolas, revela uma total desatenção com os alunos e professores e espaços ensino e aprendizagem, onde as coisas efetivamente acontecem”. (LIBÂNEO, 2008, p.168-169)

A falta de espaço e condições físicas das escolas para atender aos alunos em tempo integral, o despreparo dos agentes comunitários, aos quais, fora confiado o projeto de formação integral, desqualificando o papel do professor, além de inviabilizar o encontro entre os educadores, dificultando o diálogo e a integração entre as experiências vivenciadas nas oficinas e na sala de aula, não são levadas em consideração pelo programa. Como descreve o próprio documento: “o espaço físico das escolas não é fator determinante para a oferta da educação integral” (Programa Mais Educação Passo a Passo - 2007).

Citamos aqui algumas das dificuldades enfrentadas pelas escolas: a falta de parceiros que ofereçam seus espaços para a realização das atividades no contra turno; o despreparo dos agentes comunitários e a insignificante remuneração dos mesmos.  Não podemos deixar de citar ainda, as contradições no investimento do dinheiro público, pois se verifica investimentos em aparatos e equipamentos tecnológicos, instalados em prédio onde faltam: iluminação adequada, água para preparo da merenda e para as condições mínimas de higiene, professores concursados e funcionários de apoio, carteiras, murais, biblioteca e etc. Mais uma vez, constata-se que as políticas educacionais parecem ignorar as necessidades concretas das escolas públicas brasileiras.

Neste contexto, a comunidade escolar se depara no seu cotidiano com muitos obstáculos que contribuem paulatinamente para um sentimento de desesperança entre os sujeitos envolvidos, gerando insegurança, apatia e imobilismo pedagógico diante da realidade que os cerca, incapacitando-os de reagirem de forma consciente na superação destes desafios, promovendo assim o esvaziamento do sentido sócio-político e afetivo da ação educativa.

Segundo Freire (2000), nenhuma educação é neutra, ou está a serviço da inserção crítica e da transformação do mundo, ou a serviço da imobilização, da manutenção das estruturas sociais e da acomodação dos indivíduos á uma realidade tida como inexorável. “Reduzida à ação de viabilizar o já determinado à política perde o sentido da luta pela concretização de sonhos diferentes. Esgota-se a eticidade de nossa presença no mundo”. (FREIRE, 2000, p.26-27)

4 - Cenário da educação no Brasil

De acordo com pesquisa realizada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa (INEP -2005) é preciso investir mais recursos na infra-estrutura das escolas e na qualificação dos professores, de forma que desenvolvam habilidades de pesquisa e reflexão entre a teoria e a prática. Ainda, segundo a pesquisa, apenas cerca de 4,5% do PIB vai para a Educação, mas seria necessário investir pelo menos 6%. Das 162 mil escolas do Brasil, 40 mil não tem biblioteca, 129 mil não tem acesso à internet e 25 mil não tem sequer luz elétrica. Esse quadro vem se modificando com os esforços de vários setores sociais, mas ainda há muito a ser realizado.

O Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) através dos instrumentos de avaliação do rendimento escolar aponta para os baixos índices de desempenho do ensino no país, demonstrando que o sistema educacional brasileiro não tem se mostrado capaz de estimular e desenvolver as potencialidades dos indivíduos, capacitando o homem para o pleno exercício da cidadania.

Segundo o Indicador de Alfabetismo Funcional (INAF/2009) revela que só um terço dos jovens brasileiros atingiu a alfabetização plena. De acordo com análise do INAF, as projeções representam um avanço demorado. Faz quase uma década que as habilidades para ler, escrever e fazer cálculos são avaliadas no Brasil e o analfabetismo funcional persiste entre os mais jovens. Ele já foi 22% (2001). Hoje, ainda soma 15% (2009). Este quadro demonstra que é preciso investir e avançar cada vez mais em políticas públicas que favoreçam a melhoria da qualidade do ensino.

Já segundo as pesquisas do INEP, com relação aos resultados do SAEB (2009), especialistas concordam que a queda na virada do milênio se explica pelo aumento da oferta de ensino nos anos 1990. De fato, apenas em 1999 chegamos ao patamar de 97% das crianças de 7 a 14 anos na escola. Mas lá se vão 11 anos e os filhos de famílias pobres que foram na época incluídos não podem ser responsabilizados pelos baixos índices. Segundo análises da pesquisa, é preciso mudar as estratégias de ensino, investigar o que nossos alunos sabem e, principalmente, o que não sabem e precisam saber.

Diante dos resultados das pesquisas, que apontam para os inúmeros problemas da educação brasileira, verifica-se que um dos maiores desafios do Brasil é investir cada vez mais na qualidade da educação. Entendemos como educação de qualidade, aquela que seja capaz de promover a emancipação do sujeito. Uma educação que estimule o indivíduo a pensar criticamente sobre sua realidade, oferecendo-lhes condições de conhecer e interpretar o mundo em que vive, sendo capaz de modificá-lo e redirecionar sua vida com autonomia, na medida em que vai respondendo aos desafios e criando soluções práticas para a superação dos obstáculos, que impedem seu crescimento pessoal.

É possível constatar que estas distorções revelam as profundas desigualdades nas condições de acesso, permanência e aprendizagem, vivenciadas pelas crianças e jovens das escolas públicas. Estas desigualdades se reproduzem e perpetuam os mecanismos de exclusão social fortalecendo ainda mais a hegemonia da sociedade capitalista.

O que vemos no Brasil desde a década de 90, é a implementação de políticas públicas de regulação da educação, em articulação com a LBD 9.394/96, a partir de uma visão neoliberal, que estabelece uma nova concepção do papel do Estado na sua relação com a educação, a sociedade e o modelo econômico vigente, no qual o governo se mostra bastante empenhado em melhorar a posição do país no âmbito das estatísticas internacionais. Segundo Libâneo “Estamos efetivamente, frente a uma pedagogia de resultados: estabelecem-se metas e as escolas que se virem para atingi-las. Mas com que meios?”...O que temos são metas econômicas e burocráticas”. (LIBÂNEO, 2008, p.175),

Os governos acionavam de forma crescente, sua capacidade legislativa, visando confundir e controlar as instituições educativas. Ao final, acabam convertendo “a educação e a sua reforma num assunto técnico”, onde a maior expectativa é levar a escola a “seguir instruções”. (LINHARES, 2009, p.17)

A partir deste contexto, pretendemos suscitar os seguintes questionamentos:

a) Como favorecer a formação integral dos indivíduos e garantir a melhoria da qualidade da educação sem considerar as condições desfavoráveis da escola pública?

b) Como uma política de educação que preconiza a educação integral e de qualidade, poderá se concretizar sem a valorização, a participação e o compromisso ético e político de seus professores?

c) Como repensar os espaços de aprendizagem a partir de uma proposta de educação humanizadora, que estimule a criatividade, a criticidade, as subjetividades e a formação  ética e estética dos indivíduos, favorecendo o surgimento de novas práticas educativas, que se mobilizam para  resgatar o papel transformador da educação?

Consideramos que, qualquer política educacional, no contexto de uma sociedade capitalista, que almeje uma transformação social, sem considerar a realidade concreta de existência dos seus indivíduos, na verdade não passa de uma idealização abstrata da sociedade, sem nenhum comprometimento político e social.

Garantir o acesso dos alunos e ampliar a jornada escolar sem oferecer as condições necessárias, que favoreçam a experiência educativa, não garante a educação de qualidade.      “Com a expansão do ensino, não há uma eliminação da exclusão, mas a criação de novos mecanismos de hierarquização e de novas formas de exclusão diluídas ao longo do processo de escolarização e da vida social” (ALTMANN, 2000, p.77)

Numa sociedade marcada pela luta de classes, sobre as bases de uma economia injusta, que promove cada vez mais as desigualdades sociais e a exclusão das pessoas, a educação torna-se um elemento de manutenção e reprodução do sistema dominante. Sendo assim, consideramos indispensável à reflexão crítica sobre o papel da educação no contexto da sociedade capitalista. Pois é preciso ver além das aparências, apreender a essência das coisas, para que dentro dos seus espaços, os sujeitos envolvidos percebam o caráter dinâmico e revolucionário da educação.

5 - Tecendo novos caminhos

A educação não pode promover a acomodação passiva do indivíduo à sua realidade, mas deve ajudá-lo a questionar esta realidade e estimulá-lo a transformar as condições que o oprimem e impedem sua autorrealização. Desta forma, a educação deve exercer o papel de “provocadora”, isto é, deve ser capaz de projetar o homem para novas perspectivas de vida.     “A educação não é um processo de adaptação do indivíduo à sociedade. O homem deve transformar sua realidade para ser mais”. (FREIRE, 1994, P.31)

Neste sentido, entendemos que as políticas públicas articuladas ao Projeto Político Pedagógico nas escolas, podem favorecer a ampliação e a qualidade do tempo, dos espaços e das oportunidades de aprendizagem, ressignificando assim, o processo educativo e garantindo o “DIREITO A APRENDER”. Mas para que isso seja possível, é preciso que haja compromisso político com a qualidade da educação.

Este compromisso precisa ser forjado, conquistado a partir da consciência e do envolvimento dos educadores, que se organizam estrategicamente para lutar por condições mais dignas de trabalho, mas também para superar os desafios que lhes são impostos, não se deixando manipular pelos interesses hegemônicos da classe dominante.

“ É preciso todos os dias exercitar a crítica interna para sermos verdadeiros intelectuais. De outro modo, estaremos limitados à produção e a prática de meias-verdades, ou de verdades interesseiras, que conduzem a teorias utilitárias a ao império das razões utilitaristas fundadas nas exigências do mercado”. (SANTOS, 2009)

A falta de qualidade na educação fortalece as desigualdades e promove cada vez mais a exclusão social, por isso acreditamos que educação de qualidade se expressa na capacidade de promover a libertação do ser humano, dando-lhe condições para projetar-se para um futuro possível, no qual possa intervir criticamente e transformar intencionalmente sua realidade de vida em função de seus interesses e do bem comum. Esta qualidade precisa expressar-se no Planejamento Político Pedagógico pensado e construído coletivamente, a partir das necessidades concretas da comunidade educativa.

Segundo Santos (2005), o Projeto Político Pedagógico, precisa ser definido e voltado aos interesses da grande maioria excluída. Aí é que surge o papel estratégico da escola, dos educadores e intelectuais, os quais, em nosso entender são decisivos para construção da consciência de classe. Neste sentido a educação assume um caráter dinâmico e transformador, tendo sempre o ser humano e sua dignidade como ponto de partida.

Nesses casos, ao invés, de uma ação isolada, os PPPs primam em desdobramentos e capilarizações criadoras, em espaços já formalizados, como os conselhos de classes, mas também naqueles terrenos vazios ou empobrecidos que pareciam à espera de processos vitalizadores, a serem inventados e institucionalizados nas escolas. (LINHARES, 2010, p.22)

Nesta perspectiva o planejamento das atividades que envolvem o cotidiano escolar precisa vislumbrar a formação de sujeitos críticos e históricos, inseridos num mundo concreto, capazes de atuar coletivamente, consciente de seus direitos e deveres na sociedade. Destacamos ainda, o papel humanizador da educação, que se concretiza na convivência cotidiana entre alunos e professores a partir de uma relação dialética, dinâmica, promotora de constantes desafios, de encontros e desencontros, que certamente ultrapassam as fronteiras curriculares e os “muros da escola”.

Sendo assim, experiências culturais e artísticas vivenciadas no âmbito das oficinas do Programa mais Educação, podem tornar-se um pressuposto caminho para redimensionar o processo de ensino e aprendizagem nas escolas. A permanência dos alunos em tempo integral precisa ser repensada intencionalmente, no sentido de ampliar a bagagem cultural dos alunos e professores, estimulando o pensamento como fonte de criatividade, de crescimento e liberdade. Favorecendo o processo de humanização e conquista da cidadania pela educação.

A arte se faz uma exigência de todos os que desejam uma escola aprendente e ensinante, capaz de escutar e revitalizar tendências que investem em subjetividades cooperantes e, não só usuárias dos conhecimentos e técnicas, mas participantes socialmente, nas deliberações de seus rumos, articulando-se com múltiplas insurgências cognitivas, artísticas e inclusivas, que vão sendo gestadas cotidianamente. (LINHARES, 2009, p.27)

A experiência estética na formação humana é aqui apresentada como um fio condutor para a realização de uma educação integral e integradora, favorecendo o resgate do sentido sócio-afetivo da educação. A arte neste contexto pode ser uma aliada no caminho de reintegração das subjetividades dos alunos e professores com o espaço escolar, recuperando-lhes o sentido e o prazer de recriar a vida, a partir de suas aspirações e esperanças, pois “o homem é do tamanho do seu sonho”. (Fernando Pessoa)

Algumas Considerações

Reconhecemos que diante do insucesso da escola, professores e alunos internalizam um sentimento de impotência que os impede de pensar e agir sobre sua realidade para transformá-la. Por isso acreditamos que contextualizar e ressignificar os espaços de aprendizagem, a partir das experiências das oficinas do Programa Mais Educação, pode ser um pressuposto caminho para revitalização da ação docente.

Consideramos importante compreender as estruturas sociais, políticas e econômicas que determinam o descompasso no sistema de ensino e contribuem para uma ação pedagógica descomprometida e indiferente com o futuro do país. Acreditamos que a revitalização do processo educativo é um possível caminho para desencadear as mudanças que tanto almejamos no cenário educacional.

Com base nesta exposição, pretendemos provocar uma reflexão acerca da intencionalidade do trabalho pedagógico realizado nas oficinas da educação integral, a fim de repensar as experiências culturais desenvolvidas nestes espaços, como um possível canal de sensibilização e liberação do potencial criativo entre alunos e professores, favorecendo expressão dos sentimentos e idéias, o encontro, o diálogo, a criatividade, a educação estética e formação plena dos sujeitos envolvidos. Segundo Goldschmidt(2004), “a arte tem dupla finalidade na formação do homem: é um ingrediente e sustento da alma e um meio de despertar sua consciência”, pois pela arte o ser humano se expressa, se sensibiliza, compreende-se e se realiza plenamente.

Segundo Linhares (2009, p.28), “... a arte nos possibilita ultrapassar rotinas e atarefamentos prescritos por tantas ordens de sobrevivência... fugindo das miopias dos que só enxergam as ordenações rotineiras, enfim, expondo-nos aos inesperados da vida”. Por isso defendemos que pelo viés das experiências culturais e artísticas no processo educativo podemos ajudar os indivíduos a romper com a cisão entre o pensar, o sentir e o agir, favorecendo a tomada de consciência e apropriação destes espaços, como formas de superação do imobilismo e indiferença que perpassam as relações entre os agentes envolvidos no espaço educativo, motivando o processo de sensibilização e o resgate do sentido transformador da educação.

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