Resumo: O Artigo tem o objetivo precípuo de apresentar ações, com base na percepção do Procurador Institucional de uma Faculdade “Sem Conceito”, que tornem o Índice Geral de Cursos Avaliados (IGC) um referencial de qualidade. Para tanto, as contribuições teóricas se estruturam sob a égide de uma reflexão baseada na organização acadêmica das instituições brasileiras, em uma construção sobre o SINAES como instrumento de avaliação institucional e sobre o IGC como base para a regulação de instituições de educação superior no Brasil. Desse modo, com base nas orientações metodológicas, a pesquisa configura-se como sendo predominantemente qualitativa, tendo suas bases principais centradas em um estudo de caso da “Faculdade Alfa”, denominada assim pela intenção de preservar a identidade da Instituição. Os resultados, coletados por intermédio de uma entrevista semi-estruturada, permitem inferir que os principais indicadores que tornam o IGC um referencial de qualidade estão vinculados à socialização da estrutura do conceito, mesmo sabendo que, na Faculdade Alfa, o IGC é considerado um aspecto secundário.

Palavras-Chave: Educação Superior. IGC. Regulação.

Abstract: The Article has the goal of present actions, based on perceived Institutional College Attorney "No Concept", which make the Overall Index of courses Evaluated (IGC) a benchmark of quality. For both, the theoretical contributions if structure under the aegis of a reflection based on academic organization of Brazilian institutions, in a building on the institutional assessment instrument as SINAES and about the IGC as a basis for the regulation of higher education institutions in Brazil. Thus, on the basis of methodological guidelines, the research appears as being predominantly qualitative, having their main bases centered on a case study of "Alpha College", named so by the intention to preserve the identity of the institution. The results collected through an interview structured way, allow you to infer that the main indicators that make the IGC a benchmark of quality are linked to the socialization of the structure of the concept, even knowing that, in College alpha, the IGC is considered a secondary aspect.

Keywords:  Higher Education. IGC. Assessment.

1 INTRODUÇÃO

Na tentativa de consolidar o SINAES como mecanismo de gestão sistêmica, em meio ao emaranhado de instrumentos legais que se apresentam para regulamentar o segmento, em 2008, surge um indicador auxiliar  que se formou com o objetivo de se tornar um referencial para o processo avaliativo, orientando os atos regulatórios e o controle de qualidade por parte do Ministério da Educação, sempre na observância de objetivos descritos no PNE.

O Índice Geral de Cursos Avaliados (IGC) se constitui por meio de indicadores - já existentes no âmbito da educação superior - validados pela Portaria Normativa No 23, de 29 de dezembro de 2010, onde se alimenta uma discussão sobre sua aderência com o principal referencial do processo de avaliação institucional: o PDI. O índice também acende a polêmica relacionada com sua validade, já que se constitui fundamentalmente de um processo de avaliação dos estudantes, criticado severamente por diversos pensadores da educação superior, entre eles Garcia (2011), Capelato (2011) e Monteiro (2011). Entre os principais questionamentos levantados, está a dúvida sobre sua validade e viabilidade, especialmente em Instituições que ainda não possuem conceitos divulgados, ensejando uma reflexão profunda sobre a relevância do indicador.

Por este aspecto é que o artigo tem a intenção de apresentar quais são as ações, de acordo com a percepção do Procurador Institucional, que confirmam o IGC como um referencial de qualidade em uma Instituição “Sem Conceito”, buscando consolidar ações que determinam o indicador como sendo um instrumento de prospecção de cenário e, até mesmo, de orientação gerencial em âmbito institucional.

2 CONSIDERAÇÕES SOBRE A ORGANIZAÇÃO ACADÊMICA DAS INSTITUIÇÕES

Consoante indicam Dittadi (2008), sistematizando as finalidades para a educação superior elencadas pela LDB, e Souza (2001), as universidades e centros universitários se consolidam como instituições universitárias, com prerrogativas e objetivos vinculados à pesquisa e à extensão, usufruindo de determinada autonomia. Para essas instituições, segundo descrito pela Resolução CES/CNE No 01, de 20 de janeiro de 2010 e a Resolução CES/CNE No 03, de 14 de outubro de 2010, os critérios de desenvolvimento se amparam nas diretrizes e bases educacionais e no Decreto No 5.773, de 09 de maio de 2006, com destaque para o perfil do corpo docente em nível de titulação, em regime de trabalho e em aspectos de autonomia didática e de gestão.

Essa autonomia permite a possibilidade de abertura de cursos e registro de diplomas emitidos, tendo como subsidio a utilização das estruturas física, de pesquisa e de extensão, como base ao processo de inclusão social. Schwartzman (2001) corrobora essas assertivas e destaca certo interesse do segmento privado pelos centros universitários, já que o modelo institucional assume prerrogativas de autonomia, sendo possível consolidar um processo de expansão sem os cerceamentos regulatórios que as instituições isoladas sofrem. Isso cria uma identidade institucional alinhada com pressupostos autônomos e de qualidade, com custos inferiores aos de uma universidade.

Com os novos direcionamentos determinados pela Resolução CES/CNE No 03, de 14 de outubro de 2010, além do número mínimo de cursos de pós-graduação stricto sensu, as universidades ainda devem manter um investimento alto nas atividades de pesquisa, o que já era enfatizado por Durham (2007). Há, então, a necessidade de professores titulados e de remuneração diferenciada para os docentes que assim estejam envolvidos, determinando, segundo apresentam as considerações Collaço e Neiva (2006), a construção de uma instituição com os altos custos, cerceando diversas possibilidades de posicionamento.

Os Centros Universitários, de acordo com Souza (2001), criados pelo Decreto No 2.207, de 15 de abril de 1997, e, posteriormente, consolidados pelo Decreto No 5.786 de 24 de maio 2006, têm a estrutura centrada na configuração pluricurricular e pautada na excelência do ensino, sob a égide da observância de critérios relacionados à construção de uma identidade própria. Assim como as universidades, essas instituições devem preconizar um corpo docente qualificado, caracterizado pela titulação e em condições de trabalho, alinhando as ações às atividades acadêmicas da instituição.

Essas se configuram como instituições com um modelo competitivo e com maior em relação com as ações desenvolvidas pelo segmento privado, já que, à medida do possível, podem se adequar ao mercado, tal como as instituições isoladas.  Dentro das discussões de Monteiro (2011), percebe-se que esse modelo institucional deve se pautar pela qualidade das ações acadêmicas, especialmente no fato de desenvolver as ações institucionais que promovam, atendendo à estrutura do SINAES.

A partir de seu potencial estratégico, tal como é discutido por Reis (2011), os centros universitários se equiparam às instituições isoladas no aspecto competitivo, usufruindo de autonomia e mantendo uma atuação alinhada com o mercado. Eles também assumem responsabilidades diante da pesquisa e da extensão, não no mesmo nível das universidades, utilizando esses aspectos para consolidar seu ensino de excelência, o que as diferencia das instituições não universitárias.

Com base nas reflexões propostas por Maranhão (2007), as instituições não universitárias classificam-se de acordo com os aspectos descritos pelo Decreto No 5.773, de 09 de maio de 2006, estruturando as bases já salientadas pela Constituição Federal e pela LDB. As faculdades integradas, as faculdades isoladas, os institutos superiores e os centros federais de educação tecnológica são instituições competitivas e com possibilidades maiores de adaptação ao ambiente da educação superior, destacadas por Garcia (2006) e Monteiro (2011) como complexas e de competitividade maior, em função das expectativas do mercado.

Souza (2001) apresenta as faculdades integradas como instituições com propostas curriculares em mais de uma área do conhecimento, mas que possuem o mesmo direcionamento regimental, estando alinhadas com intenções de formação vinculada às necessidades do mercado. As faculdades isoladas também possuem uma estrutura enxuta, mas atuam com propostas curriculares em uma mesma área do conhecimento, fomentando a formação alinhada com o mercado. Estas instituições proporcionam programas de graduação, com a prerrogativa de ministrar cursos de especialização e extensão em suas respectivas áreas de atuação acadêmica.

Os institutos superiores ou escolas superiores, destacados por Frauches e Fagundes (2007) e Dittadi (2008), são instituições com a finalidade de ministrar cursos em diversos níveis, com foco no ensino da graduação, da formação tecnológica e em cursos sequenciais, de pós-graduação em nível de especialização e de extensão. Já os centros de educação tecnológica, apresentados por Frauches (2008), destacam-se pela atividade na educação profissional, com foco na qualificação de acadêmicos para os diversos setores da economia, dentro as necessidades dos setores produtivos. Apesar de surgirem depois da proposta do plano decenal da educação, o modelo promoveu inclusão e importante contribuição aos objetivos ensejados pela Lei No 10.172, de 09 de janeiro de 2001, que instituiu o Plano Nacional de Educação e forneceu bases para a atividade do segmento privado.

3 SINAES: A PERSPECTIVA DA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL

Ristoff (2003) salienta que as experiências da avaliação institucional no Brasil, especialmente com o Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB), devem ser consideradas no momento em que a comunidade acadêmica passa a discutir uma nova proposição para a avaliação da educação superior. Sempre amparada na proposta da LDB, a avaliação institucional deve viabilizar a constituição de um sistema educacional alinhado com as políticas públicas e com os ensejos constitucionais para todos os modelos institucionais, sempre na observância das especificidades de cada instituição.

Sobre os modelos anteriores e precursores do SINAES, Schlickmann, Melo e Alspertad (2008) destacam que as contribuições de cada um foram sistematizadas e incluídas, na forma de objetivos para a avaliação institucional, no Plano Nacional da Educação para o decano de 2001 a 2010, de modo a consolidar a avaliação da educação superior como aspecto preponderante para a expansão de instituições e de cursos. Desse modo, a avaliação segue as contribuições de Brandão (2006) e se torna parte integrante de um escopo de desenvolvimento institucional, de maneira a colaborar com as contribuições estratégicas e sociais da educação superior.

Souza (2007) reflete sobre esse aspecto e considera que:

A educação superior sempre apontou a prioridade em capacitar a força de trabalho para que possa se adaptar à tecnologia produzida e importada do exterior. Confrontar o novo trabalhador qualificado às novas exigências da cultura empresarial, ou seja, à sua principal missão é formar a mão-de-obra que será utilizada pelo mercado de trabalho, confrontando a produção do conhecimento científico e tecnológico em âmbito nacional com a necessidade de produtividade e da competitividade acirrada existente (SOUZA 2007, p. 62)

O SINAES, ao ser discutido por INEP (2003) e por Trindade (2007), apresenta uma proposta que articula a avaliação do processo educacional em observância de pressupostos qualitativos e formativos. Sobre isso, INEP (2009) evidencia que a estruturação do SINAES, como sistema de avaliação também proporciona a autonomia institucional, já descrita nos marcos legais da avaliação, além de consolidar um sistema de regulação baseado em referenciais mínimos de qualidade para instituições e cursos.

A relevância desse modelo se confirma no momento em que o SINAES enseja a participação da comunidade acadêmica no desenvolvimento da avaliação, que de acordo com Marques (1997), ainda na perspectiva do PAIUB e do Real (2007), busca a orientação sistêmica para avaliar instituições de educação superior.  Isso determina a complexidade e a robustez da avaliação institucional, retratadas na contribuição de Pacheco e Ristoff (2005), já que o processo passa a fazer parte do construto referente à identidade, às políticas e aos compromissos assumidos pelos diferentes modelos de instituição, constituindo as dimensões e as diretrizes do sistema.

2.2.1 O Índice Geral de Cursos: Base para regulação em âmbito institucional

O IGC se estrutura de acordo com os dados originários da média ponderada dos Conceitos Preliminares de Curso (CPC) que considera os itens descritos na Figura 06 e a distribuição de matrículas por meio do afastamento padronizado. Conforme Moser (2009), isso causa significativa influência no âmbito dos cursos que contemplam mais de 30% dos acadêmicos matriculados. Além desses aspectos, o índice também considera a média ponderada das notas dos cursos de Pós-Graduação stricto sensu, os quais também levam em consideração a proporção de matrículas em nível de Mestrado e Doutorado.

Tabela 01: Composição do CPC – bases para a construção do IGC

Fonte: Moraes (2009)

No âmbito das instituições não universitárias e que não possuem programas de Pós-Graduação stricto sensu, a Portaria Normativa N^o12, de 05 de setembro de 2008, destaca que o cálculo será efetuado apenas com base na média dos CPCs e na ponderação de matrículas dos respectivos cursos de graduação avaliados, constituindo referencial norteador da avaliação institucional, ao inferir-se de modo direto na estrutura do SINAES.

Esse fato tornou-se motivo de diversas discussões e críticas, já que o IGC se constitui em um conceito referencial para um processo que é fundamental à consecução de objetivos que estão além dos programas e de cursos de graduação. Ao interferir no ato de recredenciamento, o índice também pode intervir no Plano de Desenvolvimento Institucional, obrigando as instituições a analisar, a rever e a ajustar seus objetivos.

No detalhamento da composição do IGC, Garcia (2009) salienta que, além de considerar a média dos CPCs, fica claro o IGC se compor de indicadores oriundos do ENADE em sua estrutura, utilizando diversos dados que contribuem com  a gestão institucional, mas são considerados secundários no processo administrativo. O cálculo faz uso dos dados do Censo da Educação Superior, considerando o número de acadêmicos por curso de graduação, o número de docentes com titulo de Mestre e Doutor e os docentes contratados em regime de trabalho parcial e integral.

O índice também considera a participação do ENADE, no momento em que utiliza as notas das provas realizadas pelo concluinte e pelo ingressante, envolvendo informações originárias do preenchimento do questionário socioeconômico, uma espécie de avaliação interna preenchida pelo acadêmico no momento de sua participação do Exame. Quando existirem, somam-se a todos esses fatores os conceitos da CAPES relativos à pós-graduação stricto sensu.

No momento em que se considera a Portaria Normativa N^o23, de 29 de dezembro de 2010, instrumento que ratificou e consolidou a Portaria Normativa N^o40, de 13 de dezembro de 2007, percebe-se o impacto do IGC nas ações institucionais, supondo conflitos consideráveis na estrutura gerencial da instituição. Apesar de ainda não existir literatura que comprove a relação desse índice no âmbito do PDI, o principal documento que norteia o desenvolvimento da instituição, independente de seu modelo, a partir da leitura e da análise dos diversos instrumentos legais, que compõem o índice, torna-se possível conjeturar que tal relação existe, especialmente no momento em que se discute sobre determinados artigos da Portaria:

Art. 11-A Nos pedidos de autorização de cursos presenciais, a avaliação in loco poderá ser dispensada, por decisão do Diretor de Regulação competente, após análise documental, mediante despacho fundamentado, condicionada ao Conceito Institucional (CI) e Índice Geral de Cursos Avaliados da Instituição (IGC) da instituição mais recentes iguais ou superiores a 3 (três), cumulativamente.

§ 1º O disposto no caput não se aplica aos pedidos de autorização dos cursos referidos no art. 28, § 2º, do Decreto nº 5.773, de 9 de maio de 2006.

§ 2º Na hipótese de CI ou IGC inferiores a 3 (três), em vista da análise dos elementos de instrução do processo e da situação da instituição, a autorização de cursos poderá ser indeferida, motivadamente, independentemente de visita de avaliação in loco.

§ 3º A reduzida proporção, correspondente a menos de 50% (cinquenta por cento), de cursos reconhecidos em relação aos cursos autorizados e solicitados é fundamento suficiente para o arquivamento do processo. (PORTARIA NORMATIVA N^O 23, de 29 de DEZEMBRO de 2010, p. 2)

No Art. 33-b da Portaria Normativa N^o 23, de 29 de dezembro de 2010, as relações com o Plano de Desenvolvimento Institucional ficam latentes no momento em que se identifica o IGC como configurado em um indicador de qualidade institucional, considerando itens que podem não constar no PDI das instituições. Como não eram contemplados na concepção do SINAES, requerem ajustes pontuais em objetivos, metas e compromissos institucionais. Ao se posicionar dessa maneira, o índice passa a requerer ações institucionais e de gestão, destacadas por Colombo e Rodrigues (2011), como sendo preponderantes ao posicionamento da instituição, especialmente as que estão atuando no segmento privado.      Outra influência do IGC, no contexto institucional, destacada pela Portaria Normativa N^o 23, de 29 de dezembro de 2010, está no impacto regulatório do recredenciamento institucional, já que o indicador é base para o ato, posicionando-se  como mecanismo que norteia o processo.

3 PRCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Sob as orientações de Almeida (2011), a pesquisa se desenvolve pela documentação indireta, a qual se configura no momento em que utiliza documentos pré-existentes nas Instituições, onde se registram as atividades gerenciais e o desenvolvimento do PDI. Já a documentação direta se caracteriza na ocasião em que os dados são obtidos por intermédio de instrumentos específicos de coleta, aplicados no local onde os fenômenos ocorrem, constituindo os dados primários inerentes à investigação. Quanto à natureza, conforme Gil (2010), a investigação se classifica como sendo uma pesquisa aplicada, já que tem a intenção de consolidar conhecimentos sistemáticos e aplicados para a solução de uma problemática específica, envolvendo direcionamentos concretos para a realidade de uma instituição específica.

Na abordagem dos objetivos, considerando as definições de Souza, Fialho e Otani (2007), Vergara (2005) e Almeida (2011), a pesquisa se torna descritiva quando se propõe a descrever a percepção do procurador institucional e quais são as ações que confirmam o IGC como um referencial de qualidade em uma Instituição “Sem Conceito”. A pesquisa também é explicativa, como destaca Almeida (2011), quando se focaliza na contextualização dos aspectos que retratados das ações, que configuram as relações entre os IGC, as causas e efeitos e suas analogias, com os eixos propostos no contexto da instituição estudada.

Pela abordagem do problema, conforme destacam Souza, Fialho e Otani (2007), a pesquisa tem caráter qualitativo, já que tem no ambiente das Faculdades Isoladas localizadas no Sul do estado de Santa Catarina, fonte direta de dados, além de utilizar um enfoque indutivo, considerando as inferências de Godoy (1995), atribuindo significados ao ambiente dinâmico onde se posiciona a “IES ALFA”, procurando preservar o real nome da empresa.

Ao considerar as fontes de informação, as considerações de Souza, Fialho e Otani (2007), em conjunto com as contribuições de Almeida (2011), permitem classificar a investigação a partir do lócus da informação coletada. Nesse caso, a investigação é classificada uma pesquisa de campo, pois a coleta de dados acontece no local onde os fenômenos ocorrem e junto ao Procurador Institucional da Instituição. Ainda, quanto às fontes de informação, se utiliza a bibliografia como fonte de coleta de dados, a partir da utilização de materiais publicados, que servem de alicerce à construção do arcabouço teórico, e de um roteiro de entrevista com cinco questões, a qual se desenvolveu sob a contribuição da prática “semi-estruturada”.

No bojo dos procedimentos técnicos, destacados por Souza, Fialho e Otani (2007), a investigação tem cunho bibliográfico e documental, quando se utiliza de fontes secundárias, considerando a revisão de literatura produzida e de documentos e arquivos relacionados a Instituição. A pesquisa também é classificada como um estudo de campo, já que se utilizará de entrevistas com informantes-chave e o fato de ser “empregada em estudos que visam avaliar ações ou interferências realizadas no âmbito social” (SOUZA, FIALHO E OTANI 2007, p.42).

A pesquisa também se configura como sendo um estudo de caso, a partir das contribuições de Yin (2001), já que busca investigar, de modo empírico, um fenômeno dentro de seu contexto real; no caso diretamente no âmbito de uma Faculdade Isolada “Sem Conceito”. Desse modo, a pesquisa considera limites, perspectivas, momentos e cenários envoltos em um segmento complexo, além de se amparar na vivência de cada gestor que participa do processo de coleta de dados, retratando ações, atividades e demais aspectos que se referem aos modelos estudados, ao permitir replicações e novas construções com base no estudo dos dados produzidos e sistematizados.

4  “IES ALFA” UMA INSTITUIÇÃO “SEM CONCEITO”

Ao identificar, por intermédio da pesquisa, os aspectos, que consolidam as intenções da Faculdade “IES ALFA” no processo de democratização da educação superior no contexto da região Sul do estado de Santa Catarina, percebe-se que a Instituição assume compromissos aderentes à proposta de desenvolvimento da educação superior no Brasil, além de desenvolver suas atividades em áreas prioritárias para o desenvolvimento do País, destacadas no âmbito do Plano Nacional de Pós-Graduação, promulgado pela CAPES (2010). A Instituição se caracteriza como “Sem Conceito” em função de que seus concluintes ainda não possuem conceitos de participação no ENADE no ano de 2010, período que orientou a divulgação dos conceitos e indicadores de qualidade pelo INEP (2011).

Com os dados da pesquisa, mesmo se constituindo como uma Faculdade Isolada, credenciada dentro das considerações do Decreto No 5.773, de 09 de maio de 2006, a Faculdade “IES ALFA” preconiza a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, no momento em que busca uma interação com a sociedade por intermédio da produção e da socialização de conhecimentos relevantes ao desenvolvimento da comunidade, utilizando metodologias inovadoras em seu processo de ensino e aprendizagem.

A Instituição ainda é jovem, mas, com quase dez anos de atividade, já contempla mais de 700 acadêmicos em seus oito cursos de graduação em nível de bacharelado e de graduação tecnológica, confirmando as áreas tecnológicas como sendo a base de sua identidade institucional destacada em seu PDI. Nesse contexto, a “IES ALFA” também logra êxito quando desenvolve suas atividades no sentido de atender ao público-alvo destacado pelo PNE, atendendo mais de 70% de acadêmicos dentro da faixa etária de prioridade da educação superior no Brasil, entre 18 e 24 anos.

Em consonância com esses aspectos, a Instituição também busca a inclusão, a democratização do acesso e a promoção da permanência por intermédio da oferta de programas de financiamento que, de acordo com Monteiro (2011), é a base para o desenvolvimento de um processo de expansão necessário e fundamental para a consolidação da educação superior como instrumento de construção social. De acordo com as contribuições da investigação, a Faculdade “IES ALFA” preconiza os programas delineados pelas políticas públicas em âmbito nacional, como o ProUni e o FIES, e, em âmbito estadual, como o Art. 170 e o Art. 171.

Esses programas também são responsáveis por orientar a construção do perfil institucional, já que são considerados no âmbito dos indicadores de qualidade da avaliação institucional por intermédio de aspectos que são verificados em instrumentos complementares de coleta de dados da educação superior, tais como o Censo da Educação Superior e o Questionário Socioeconômico do ENADE. Os fatores ora levantados tornam-se substantivos no cálculo dos índices, que levam em consideração a estrutura da oferta institucional e o público atingido pelas ações da Instituição.

Na Faculdade “IES ALFA”, por meio dos dados da pesquisa, os programas de financiamento atendem ao quantitativo baixo, sendo que cerca de apenas 10% dos acadêmicos usufruem destas oportunidades. Isso retrata um perfil socioeconômico diferenciado dos acadêmicos da Instituição, o que tem impacto no momento em que são constituídos os princípios comparativos ensejados pelo Indicador de Diferença de Desempenho Esperado e Observado, utilizados nos Conceitos Preliminares de Curso que culmina no Índice Geral de Cursos Avaliados, que convergem à consecução dos objetivos propostos pelo SINAES.

O perfil institucional diferenciado também se estrutura no momento em que se identificam os dados relacionados à evasão e a ociosidade nos cursos da Instituição, os quais são, de acordo com Monteiro (2011) e Garcia (2011), fatores preponderantes ao desenvolvimento das atividades e objetivos institucionais.

Ao considerar a evasão, que no cenário das instituições privadas podem chegar a 14%, a Faculdade “IES ALFA” apresenta um indicador abaixo dos 10%, o que pode ser considerando quase que insignificante, consolidado por programas de nivelamento e serviços de apoio pedagógico e psicopedagógico, alinhando os resultados desses instrumentos com as políticas de ensino da Instituição.

Já no âmbito da ociosidade, enquanto a iniciativa privada em âmbito geral apresenta indicadores próximos aos 52%, a Faculdade “IES ALFA” tem seus indicadores fixados em 38%, e em processo de diminuição de acordo com pesquisas internas da autoavaliação.

Esses indicadores estão diminuindo em função da oferta de disciplinas isoladas, transferências externas e a busca por acadêmicos interessados em desenvolver uma segunda graduação. Isso permite que a Instituição se posicione de modo a atender as necessidades específicas e designadas a partir dos compromissos assumidos em seu PDI, atuando rumo ao atendimento de aspectos prioritários para a região, para o estado e, de acordo com CAPES (2010), pelo Brasil.

Dando prosseguimento à investigação, após as análises dos aspectos que determinam a contribuição de cada instituição no processo de democratização do acesso à educação superior, parte-se para as descrições da percepção dos informantes-chave, neste caso do Procurador Institucional, sobre a relação entre o Índice Geral de Cursos Avaliados e o PDI no âmbito das instituições pesquisadas.

4.1 PERCEPÇÃO SOBRE O IGC EM AMBITO INSTITUCIONAL

Ao se enquadrar como uma IES “Sem Conceito”, pelo fato de não haver concluintes participantes do ENADE até o ano de 2010, considerando a última divulgação dos indicadores efetuada pelo INEP, a “IES ALFA” busca por ferramentas que otimizem o desempenho do PDI e permitam a consecução de seus objetivos e o posicionamento de suas políticas que consideram, mesmo que de modo complementar, a estrutura dos indicadores de qualidade propostos pela Portaria Normativa N^o 23, de 29 de dezembro de 2010. Isso se caracteriza no momento em que a Instituição elenca ações relacionadas ao ensino, considerando também o ENADE, os professores (não apenas os com a titulação de Doutor), além de sua estrutura física com ênfase no conjunto de objetivos que a Faculdade preconiza.

Com base nesses direcionamentos impetrados pela Instituição e por meio das contribuições da pesquisa, percebe-se que o IGC se relaciona com o PDI no momento em que considera os itens que compõem o CPC e o IGC no contexto de suas políticas institucionais, orientando seus esforços para objetivos concretos e coerentes com a identidade da Instituição.

Desse modo, percebe-se que a relação entre o IGC e o PDI se confirma no momento em que a “IES ALFA” se preocupa em conscientizar seus acadêmicos sobre a importância do ENADE, especialmente no ano de 2011, já que é o primeiro em que contará com a participação de concluintes, além de concentrar esforços no cumprimento de suas políticas de ensino destacadas no projeto institucional.

Outro ponto que destaca a relação está no cronograma de expansão do corpo docente da Instituição, o qual, de acordo com informações da pesquisa, considera o regime de trabalho e a titulação como mecanismos de construção de práticas institucionais que validem os compromissos e a identidade assumida pela “IES ALFA”. Apesar disso, a Instituição não tem o IGC como objetivo final, mas sim como uma ferramenta que permite o posicionamento como Faculdade, preocupada com o cumprimento das políticas pública para a educação do Brasil.

Além desse aspecto, a relação também evidencia o momento em que a Instituição se preocupa com a infraestrutura e com os recursos didáticos adequados para as atividades indissociáveis entre ensino, pesquisa e extensão, inquiridos no momento do preenchimento do Questionário Socioeconômico que compõe a estrutura do ENADE e, portanto, é parte da constituição do CPC e, consequentemente, do IGC.

A partir da articulação ensejada entre o IGC e o PDI, convergindo para as demais ações que orientam a consecução das políticas institucionais, as contribuições do Procurador Institucional da “IES ALFA”, ainda são reveladas algumas ações que a Instituição desenvolve para atender à estrutura do IGC. Entre elas, aparecem, com destaque, os fóruns de discussão sobre os eixos do PDI e os grupos sistemáticos de estudo que visam a socializar a estrutura dos indicadores da avaliação, orientando o desenvolvimento do CPC dos cursos da Instituição e dos objetivos prelecionados no PDI.

Entretanto é salutar considerar que a Instituição considera o IGC como sendo um indicador secundário em sua estrutura, partindo do pressuposto de que o cumprimento pleno dos objetivos do PDI pode culminar em um índice coerente com a identidade institucional e de referência, quando se considera o escopo da identidade ensejada pela “IES ALFA”.

Ao analisar as contribuições da entrevista, percebe-se que surgem diversas práticas relacionadas com às políticas de ensino e com o eixo vinculado à proposta pedagógica institucional da Faculdade, considerando o processo de ensino e aprendizagem como sendo a base para a consolidação de um eixo que culmina na base central da avaliação institucional. A principal, considerada pelo Procurador Institucional, é o planejamento anual do curso por meio do estudo do Projeto Pedagógico e da socialização das principais ações gerenciais do curso, que devem estar aderentes à proposta do IGC.

A Instituição, por meio do Procurador Institucional, compreende que as principais ações que culminam em um índice positivo estão relacionadas com as políticas para o ensino da graduação e se envolvem com o processo de planejamento, desenvolvimento e avaliação dos respectivos conteúdos curriculares. Também se apresentam, de acordo com a pesquisa, práticas discussões constantes da estrutura curricular por intermédio das reuniões de colegiado, de modo a incluir os principais critérios de qualidade ensejados para cada curso. A Instituição constrói e desenvolve projetos direcionados aos objetivos do curso e ao perfil do egresso, ampliando a estrutura de laboratórios e os demais equipamentos, que dão suporte ao processo de ensino e aprendizagem.

Isso permite que a Instituição atenda às necessidades vinculadas à estrutura do ENADE, já que as informações são inventariadas no Questionário Socioeconômico, sem causar prejuízos e desvios ao projeto curricular, além de constituir uma prática constante de preocupação com os processos de ensino e aprendizagem que determinam a eficácia da formação do egresso.

A “IES ALFA”, considerando os ensejos de suas políticas, também adota ações vinculadas aos treinamentos e às capacitações para novas tecnologias, promovendo a qualificação do processo de ensino e aprendizagem, que vai impactar de modo direto no desenvolvimento dos procedimentos vinculados ao ENADE e, consequentemente, no IGC. Considerando as relações entre IGC e PDI, a Instituição ainda promove a avaliação dentro das perspectivas do SINAES (2004), investigando práticas que incrementam o processo de aprendizagem do acadêmico e permitem uma atenção às necessidades curriculares e de gestão de curso que vão impactar o cálculo dos indicadores da avaliação.

Ainda, de acordo com a pesquisa, a Faculdade também considera a implantação de políticas e de ações relacionadas com as atividades complementares e de acompanhamento do egresso, de modo a prospectar o valor agregado na formação do estudante e, assim, conhecer o valor associado, considerado no cálculo do CPC, que impacta de modo direto no IGC.

Esse acompanhamento permite que as diversas instâncias relacionadas com a gestão dos cursos tenham a possibilidade de compreender de que modo ocorre o desenvolvimento dos currículos, para, a partir das ações do Núcleo Docente Estruturante – órgão adjunto no processo de gestão de cursos –, poder consolidar indicadores que permitam obedecer às políticas do PDI vinculadas a esses aspectos. Destaca-se, ainda, que a “IES ALFA” compreende o IGC como um indicador complementar no processo de expansão institucional, diferentemente da grande maioria das instituições com o mesmo perfil que o tem como objetivo final da Instituição, como é identificado a seguir:

A IES não tem como objetivo final o IGC, apesar de termos ciência de que este é fundamental para a perenidade das atividades de ensino, focamos no processo de ensino aprendizagem a maior parte da energia, se este requisito, juntamente com a adequada titulação de professores, infraestrutura cumprimento de requisitos legais estiverem satisfeitos, uma boa nota será consequência. (ENTREVISTA: P.I DA “IES ALFA”, 2011).

Mesmo não possuindo um conceito vinculado ao IGC, a “IES ALFA” entende que é importante considerar a estrutura e a base de cálculo no projeto de avaliação aplicado pela CPA da Instituição. Este órgão, assim como destacado por MEC (2006), tem função consultiva e principal no controle das informações relacionadas ao IGC, e suas ações, na Instituição, direcionam-se para o controle e o desenvolvimento da avaliação interna aderente à proposta do indicador e, principalmente, do PDI.

4.2 O IGC EM UMA IES SEM CONCEITO: INDICATIVOS QUE FAZEM DO CONCEITO UM REFERÊNCIAL DE QUALIDADE

De acordo com a pesquisa, a “IES ALFA”, instituição objeto de estudo desta investigação, foi credenciada no ano de 2006 e está completando seu ciclo avaliativo no ano de 2011, tendo seu primeiro curso credenciado avaliado a partir da participação dos concluintes no ENADE, no ano letivo corrente. De acordo com as investigações, mesmo “Sem Conceito”, conforme destacam as divulgações anuais do IGC desde o ano de 2008, a Instituição centra suas bases na proposta de seu projeto institucional, de modo a atuar em função dos objetivos descritos na base de seu PDI e em direção à identidade institucional.

A partir das percepções do Procurador Institucional da “IES ALFA”, a Instituição não tem seus objetivos finais no IGC, já que compreende serem as ações do PDI substantivas na consolidação da identidade institucional da Faculdade, especialmente pelo fato de ter seus compromissos assumidos em uma área de atuação acadêmica diferenciada. Mesmo sem o índice, a Instituição entende que suas ações, especialmente as vinculadas ao Marketing, não ficam prejudicadas em função da integração existente entre a Instituição, os Projetos Institucionais e os programas de Extensão, que coadunam objetivos relacionados ao desenvolvimento do posicionamento da “IES ALFA”.

Outro fato destacado pelo Procurador Institucional está na proposta de desenvolvimento da Instituição que tem, no PDI, o documento norteador da expansão, com objetivos aderentes ao indicador, mas centrado no posicionamento institucional em áreas que requerem atividades diferenciadas, especialmente no que tange à pesquisa. Ao adotar essa dinâmica, a “IES ALFA” busca consolidar o perfil de formação de seus egressos, a partir dos objetivos dos projetos de curso, integrando professores, acadêmicos e comunidade na construção de uma proposta coerente com o PDI.

Mesmo sob o status de Instituição “Sem Conceito”, a “IES ALFA” compreende que suas ações são diferenciadas, no momento em que possui em seu escopo gerencial um estudo de suas principais contribuições e da participação ativa em discussões vinculadas ao desenvolvimento de seu entorno. Ao atuar nas áreas de Engenharia e Tecnologia, a Instituição também percebe sua contribuição, no momento em que promove atividades que atendem às necessidades sociais do município, resguardando características e ensejos que se originam de sua constituição.

Mesmo compreendendo o IGC como relacionado com a perenidade da Instituição, a contribuição do Procurador Institucional da Faculdade “IES ALFA” retrata que o foco das ações institucionais está no processo de ensino e aprendizagem e no controle de insumos, bases para a consecução dos Projetos de Curso da Instituição. Cada curso ou instância colegiada usufrui de uma autonomia para tomar decisões e discutir os melhores métodos de consolidar os objetivos institucionais, partindo de uma orientação na qual a convergência de esforços é o centro de uma proposta coerente com as necessidades sociais do entorno e com os compromissos assumidos pela Instituição. Isso se coaduna com as contribuições que seguem:

A IES não tem como objetivo final o IGC, apesar de termos ciência de que este é fundamental para a perenidade das atividades de ensino, focamos no processo de ensino aprendizagem a maior parte da energia, se este requisito, juntamente com a adequada titulação de professores, infraestrutura cumprimento de requisitos legais estiverem satisfeitos, uma boa nota será consequência. As estratégias de cada curso é desenvolvida através de um NDE atuante e comprometido, este discute quais as melhores práticas e como atingir um nível de excelência que busque a consolidação da IES através dos indicadores definidos pelos órgãos competentes.(ENTREVISTA: P.I DA “IES ALFA”, 2011).

A pesquisa também permitiu que algumas ações fossem elencadas com o objetivo de promover a socialização da estrutura e dos indicadores relacionados IGC, prevendo o êxito nos processos regulatórios e na perenidade institucional. Considerando a estrutura da instituição, no Quadro 01, as sugestões que se apresentam também passam a impactar na expansão institucional, pois permitirão que ocorram prospecções sistemáticas de cenário, orientando o desenvolvimento de um indicador satisfatório no âmbito da Instituição.

Quadro 01: IGC como referencial de qualidade – sugestão de ações para a socialização do IGC

Fonte: Primária (2011)

Por meio do exposto, tendo como base a percepção do procurador institucional de uma Instituição “Sem Conceito”, as sugestões congregam esforços para a compreensão da estrutura do indicador, trazendo à luz a possibilidade de constituir práticas gerenciais aderentes com a avaliação institucional, visando a constante socialização da estrutura do indicador.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A educação superior no Brasil, sobretudo após a promulgação da LDB de 1996, permitiu o desenvolvimento de uma série de ferramentas que consolidaram conceitos discutidos no Plano Nacional de Educação de 2001. Entre eles, destacam-se aspectos vinculados ao processo de democratização do acesso, interiorização e estimulo a permanência, os quais foram substantivos para o desenvolvimento, ou pelo menos uma reflexão concreta, sobre a construção de um sistema educacional para o ensino superior. Com base nas contribuições de diversos autores, com foco nas contribuições de Garcia (2006) e Garcia (2011), percebe-se que as faculdades isoladas foram instituições responsáveis pela expansão da educação superior no Brasil, a partir do liberalismo promovido pela LDB.

Com este processo, a preocupação dos órgãos governamentais passa a se vincular a avaliação da qualidade, a regulação e, quando o caso, ao processo de supervisão, já que o surgimento de inúmeras instituições promoveu uma reflexão sobre a relação entre oferta e qualidade. Por este fato, tal preocupação foi apresentada no PNE, em 2001, no sentido de desenvolver um mecanismo de orientação da oferta, vinculando a avaliação ao processo de regulação. Com o SINAES, prospecta-se um ambiente de competitividade e também surgem alguns pormenores que incorreram em diversas deficiências no sistema de avaliação da educação superior, tratado por diversos pensadores contemporâneos da educação superior. Entre eles, destacam-se Covac (2011) e Capelato (2011), inferindo sobre a impossibilidade de compreender um cenário por meio de índices e conceitos preliminares, o que ocasionou uma severa dificuldade de compreender o cenário regulatório e avaliativo, sobretudo por meio do impacto causado nas faculdades isoladas.

Com base nesses aspectos é que o artigo buscou apresentar a percepção do procurador institucional de uma Faculdade Isolada “Sem Conceito” sobre o IGC e evidenciar as ações que, segundo o entendimento do informante-chave, confirmam o Índice Geral de Cursos Avaliados como sendo um referencial de qualidade.

Os resultados da investigação permitem concluir que, entre outros aspectos, o IGC, na Instituição objeto de estudo, é um indicador secundário já que a Faculdade considera o Plano de Desenvolvimento Institucional como sendo o mote principal de seu desenvolvimento. Entretanto, mesmo tendo no IGC um aspecto secundário, a Instituição, por meio de seu informante chave, compreende que o pleno cumprimento do PDI é fator competitivo para o desenvolvimento de um índice satisfatório e, consequentemente, positivo. Para tanto, na perspectiva da obtenção de seu primeiro índice, o procurador institucional da “Faculdade Alfa” entende que é fundamental o desenvolvimento de indicadores que preconizam a socialização da estrutura do indicador, contribuindo para que a comunidade acadêmica compreenda a essência da constituição, a relevância e, principalmente, as variações do Índice Geral de Cursos Avaliados.

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Thiago Henrique Almino Francisco, MSc.

Pedro Antônio de Melo, Dr.

Marina Keiko Kakayama, Dra.

Nilo Otani, Dr.

Alexandre Moraes Ramos, Dr.