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Revista
163 A Avaliação e as Concepções dos Alunos
| A Avaliação e as Concepções dos Alunos |
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| Escrito por Ademir Basso |
| Sex, 20 de Junho de 2008 21:00 |
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Ademir Basso e Jose Maria Chamoso Sánchez O processo avaliativo A avaliação é um instrumento utilizado em toda sociedade, ela ajusta, de certa forma, as relações entre os indivíduos que fazem parte de um mesmo grupo e até de grupos distintos. Não obstante, ela está presente na seleção de mercado para suprir vagas de empregos, para garantir que os melhores produtos cheguem ao consumidor, para viabilizar uma melhora em tratamentos de saúde, para admissão de indivíduos em determinados grupos sociais ou em qualquer empreendimento realizado na sociedade atual. Enfim, a avaliação está presente no cotidiano das pessoas, está presente nas relações efetuadas nesta sociedade, justificando-a e de certa forma, organizando-a (Perrenoud, 1999). Avaliar é estabelecer uma comparação entre o desejado e o realizado, é comparar o que se propõe nos objetivos com o que se é capaz de realizar, ou seja, avaliar consiste em julgar o determinar a validade ou a qualidade de alguma coisa. Na escola, a avaliação, se supõe que seja o juízo racional que emite o professor sobre a globalidade do trabalho de um aluno, durante um período determinado de tempo, nesse caso a avaliação é uma tarefa completa que serve para tomar decisões na educação (Tyler, 1973; Pascual, 1994). Ainda no ambiente da escola, o sentido da avaliação é compreender o que se passa na interação entre o ensino e a aprendizagem para uma intervenção consciente e melhorada do professor, refazendo o seu planejamento e o seu ensino e para que o aluno tome consciência também de sua trajetória de aprendizagem. Nesse sentido, um dos maiores propósitos da avaliação é ajudar os professores a entender melhor o que sabem os alunos e a tomar decisões significativas sobre atividades de ensino e aprendizagem. Realidade do processo avaliativo A escola hoje, ainda não avalia a aprendizagem do aluno, mas sim o examina, ou seja, denominamos esta prática de avaliação, mas de fato o que se pratica são exames. As avaliações em muitas escolas seguem sendo feitas com instrumentos tradicionais, ou seja, se usa as avaliações tradicionais como instrumento exclusivo para recolher dados sobre o andamento do processo. Nesse tipo de avaliação os alunos devem mostrar seus domínios sobre eixos, destrezas e definições que constituem nos aspectos mais elementares e simples do conhecimento. Uma avaliação, como aquela que é usada, segue tratando-se de um processo terminal, limitada em sua análise, que empobrece o valor do conhecimento e faz com que o professor siga sendo basicamente um portador e transmissor de conhecimentos. A avaliação baseada somente nos testes, não valoriza o conhecimento prévio dos estudantes e esconde as concepções errôneas, assim os estudantes baseiam suas condutas em simples repetições. É importante compreender que provas tradicionais somente medem alguns aspectos do conhecimento, dana dizem de outros aspectos como a perseverança e as atitudes, nem a capacidade para aplicar os conteúdos a situações reais. Esse tipo de avaliação, que é usado hoje em grande escala, se baseia em considerar que uma coisa é o processo de aprendizagem e outra o sistema de avaliação, ou seja, em muitas aulas se ensina, passa o conteúdo e em uma ou poucas aulas, se avalia, separando momentos que devem ocorrer juntos. Nesse sentido se busca uma explicação para o estado atual da avaliação. Neste contexto, se encontra o Principio da Inércia diz que "qualquer corpo permanece em seu estado de repouso ou de movimento retilíneo uniforme, a menos que seja obrigado a modificar tal estado por forças aplicadas a ele" (Halliday & Resnick, 1984), ou seja, se um corpo está em movimento, sua tendência é continuar em movimento, se um corpo está em repouso, ele tende a permanecer em repouso. Mas o que a inércia tem a ver com a avaliação? À primeira vista, nada, más se levar em consideração uma recente pesquisa bibliográfica (Basso, 2002; Basso & Hein, 2003) e a literatura atual que traz menções sobre o processo avaliativo, pode-se observar que a avaliação de modo geral, está estagnada no tempo, ou seja, hoje se avalia a aprendizagem do aluno como se avaliava há décadas, não mudou praticamente nada, está inerte. O aluno frente ao processo avaliativo Muito se já se falou sobre o assunto, mas o fato é que as avaliações no passado e em muitos lugares, ainda hoje, causam medo aos estudantes, tanto que em muitos casos, o aluno, em dias de prova procura artifícios para conseguir êxito em suas avaliações e, em alguns casos, muitos alunos buscam desculpas para não ir à aula e muitas vezes até passam mal neste dia. Isso pode ser explicado pelas concepções que os alunos apresentam a respeito do processo avaliativo. Essas concepções são, provavelmente fruto da vivencia avaliativa que o aluno possui, devido a seus anos de escola. Neste sentido, as concepções que os indivíduos possuem em relação a qualquer objeto ou evento influenciam sua maneira de agir em relação a esse objeto ou evento. Lembrando que concepção é a maneira (forma) pelo qual o sujeito descreve a relação entre uma tarefa, uma ação ou qualquer acontecimento que ocorre ao seu redor, na verdade é a atitude tomada frente a esta relação (Matos, 1992). O aluno que tem uma determinada concepção a respeito de uma disciplina, professor ou escola, antecipa sua opinião em relação a estes. As concepções que os alunos têm leva-os a ter certas atitudes, pois elas dizem respeito ao que as pessoas sentem, pensam e também a maneira que eles gostariam de se comportar frente a uma situação e/ou acontecimento (Matos, 1992). A atitude é um sentimento positivo ou negativo, a favor ou contra alguma coisa à qual se pode atribuir opinião, esse sentimento é adquirido por meio da experiência. No caso do aluno, este conhece sua situação e tem uma opinião pelo que já vivenciou e vive na escola. Diante disso temos o comportamento dos alunos, o qual é bastante diversificado. Pode-se dizer que o comportamento que os alunos apresentam em relação à avaliação é causado pelas concepções que eles têm sobre esse tema, elas revelam atitudes que o aluno tem frente à avaliação, formando um comportamento que varia de aluno para aluno. Posto isso, se vê que para cada aluno a avaliação tem um significado, fato conhecido, pois cada qual revela um comportamento frente a este processo. Tudo o que o aluno vive com tudo aquilo com o que o sujeito entra em contato, ele atribui um significado (o que não é do objeto) que é próprio dele, segundo sua visão. E é por isso que em se tratando de avaliação, os pais têm uma representação, a escola tem a sua, os professores também e é claro, o aluno atribui um significado a ela de acordo com outras experiências. Por ter essa vivencia avaliativa e ter uma opinião sobre isso, é de se prever que diante de uma avaliação o aluno possa ficar ansioso, nervoso e não conseguir resolvê-la do modo como se esperaria ou se desejaria, pois já construiu emoções acerca da avaliação. Essas emoções juntamente com as representações, são muitas vezes, frutos do medo que foi construído em torno de avaliações de qualquer origem. É ponto Pacífico, portanto, que cada aluno apresenta concepções, emoções e atitudes que podem ajudar ou atrapalhar no momento da avaliação. Como mudar este contexto De certa maneira pode-se observar que o processo de ensino influencia a maneira de avaliar, bem como a avaliação direciona o ensino, além do mais, estas duas partes do processo influenciam as concepções dos alunos, o que reflete em seus comportamentos frente a ela. Por isso, são necessárias decisões não somente sobre o ensino e a aprendizagem, sobre conteúdos e metodologias, mas também sobre o processo avaliativo, uma vez que, embora todos os elementos sejam igualmente relevantes, é a avaliação que legitima a realimentação do processo ensino aprendizagem. Muito se escreve sobre a importância de mudanças na maneira de ensinar qualquer disciplina, muitas vezes, citam que é no ensino que se mostra a maior inércia dos últimos tempos. Aqui se pode citar Vasconcellos (1998) que diz que "existe uma reflexão crítica nacional sobre a temática desde o início dos anos 80 e, no entanto, percebemos que as práticas em sala de aula pouco têm mudado. Mesmo quando mudanças são impostas, observamos que com freqüência no interior das mesmas os professores continuam trabalhando de maneira tradicional". Quando se cita às práticas, estão incluídas as de avaliação, que influenciam na maneira de ensinar e nas concepções desenvolvidas nos alunos. Por isso, se levar em consideração que todo aluno aprende, mas que cada um aprende de maneira diferente, e que o esforço do professor, enquanto mediador de conhecimentos, não é atribuir notas, mas sim, garantir o aprendizado de todos, tem-se que mudar a concepção de avaliação que está presente, ainda hoje, em muitas escolas. Por tanto, se o objetivo é ensinar para que todos aprendam de maneira semelhante, tem-se que propor uma avaliação não excludente, uma avaliação que mostre o que o aluno aprendeu e quais as falhas no processo de ensino e que ela possibilite uma retomada, ainda em tempo de melhorar o processo. Nesse sentido a avaliação e seus resultados não podem ser como um extremo, ou seja, como um fim em si mesmo, ela está longe de ser um momento final do processo de ensino, ela é sim, formada de vários momentos, além do mais, ela deve ser parte integrante do processo de ensino-aprendizagem e que obtenha informação útil para os estudantes, professores e instituições, que propicie a discussão sobre as falhas detectadas na aprendizagem a fim de pôr em prática ações para corrigi-las (Rico, 1990; Webb, 1993). Esta mudança implica passar de um modelo de ensino, onde o professor é o principal agente do processo de ensino, a um de aprendizagem, onde o aluno participe do processo, de um modelo de aulas magistrais a um de diversificação de atividades, de um modelo de avaliação somativa e de controle, a um de avaliação formativa e de ajuda (Chamoso, 2005). Se essa mudança for propiciada, provavelmente os resultados que se mostram hoje, terão outros aspectos. Referências bibliográficas BASSO, A. A Inércia na Avaliação Escolar: uma análise causa-efeito. Palmas, 2002. Dissertação (Mestrado em Educação: Ênfase em Educação em Matemática) - Programa de Pós Graduação das Faculdades Integradas Católicas de Palmas - FACIPAL - PR, 2002. BASSO, A. & HEIN, N. Vencendo a Inércia na Escola. Palmas - PR: Kaygangue, 2003. CHAMOSO, J. M. Evaluar Matemáticas para enseñar a razonar. Actas del IV CITEMF. Trujilo, Venezuela, 2005. HALLIDAY, D.; RESNICK, R. Física 1. 4. Ed. Rio de Janeiro: LTD, 1984. MATOS, J. F. Atitudes e concepções dos alunos: Definições e Problemas de Investigação. En: Brown, Fernandes, Matos, Pontes. (orgs.). Educação Matemática: Col. Temas de Investigação. Instituto de Investigação Educacional, Secção de Educação Matemática da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação, Lisboa, 1992. PASCUAL, E. G. Apuntes de Evaluación. Zaragoza: Prensas Universitárias, 1994. PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens - entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. RICO, L. Teoria y práctica en educación matemática. In: CISCAR y GARCÍA - Colección Ciencias de la educación 4. Devilla: Ed. Alfar, 1990. TYLER, R. Principios Básicos del Cuirriculum. Buenos Aires: Ed. Troquel, 1973. WEBB, N. L. Assessment for the Mathematics Classroom. In: NCTM Assessment in the Mathematics Classroom. Virginia: Yearbook, 1993, p. 1-6. VASCONCELLOS, C. dos S. Superação da Lógica Classificatória e Excludente da Avaliação: Do "É proibido reprovar" ao É preciso garantir a Aprendizagem. São Paulo: Libertad. 1998. V. 5. Sobre Ademir Basso Formação: Graduado em Ciências/Matemática e Especialista em Ensino da Matemática (CEFET-PR), Mestre em Educação: Ênfase em Educação Matemática (UNICS-PR) e Doutorando em Educação Matemática (Universidade de Salamanca - Espanha). Histórico: Professor de Matemática do Ensino Fundamental, Médio e Superior e Física do Ensino Médio e Cursinho Pré-vestibular, foi ainda, Diretor de Colégio. Ministra palestras, oficinas e conferências sob os temas de Avaliação, Avaliação em Matemática, Tendências no Ensino e Tendências no Ensino da Matemática. Sobre Jose Maria Chamoso Sánchez Formação: Graduado em Matemática (Universidad de Salamanca - Espanha) e Doutor em Educação Matemática (Universidad de Salamanca - Espanha). Histórico: Professor de Matemática de Ensino Superior e do Curso de Doutorado em Educação Matemática da Universidad de Salamanca - Espanha. Ministra Ponencias (Palestras e conferências) com variados temas na área de Matemática (Resolução de problemas; Avaliação em Matemática; Novas tecnologias em Educação Matemática, etc.). |
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