INTRODUÇÃO 09

CAPÍTULO I - A biologia do conhecimento e a educação 10 atual

CAPÍTULO II - A biologia do amor e o trabalho 20 do orientador

CAPÍTULO III – As diversas linguagens do 29 Orientador Educacional

CONCLUSÃO 36

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 38

ANEXOS 39

ÍNDICE 43

Este trabalho tem como objetivo mostrar como o trabalho dos educadores e especificamente aqui neste caso do Orientador Educacional, deveria ser feito a

partir de uma visão mais sistêmica, holística e integral, visto que o ser humano, assim como todos os outros seres vivos, é um sistema complexo e deve ser

visto e tratado como tal. Um sistema complexo orgânico é um todo maior que a soma das suas partes, ou seja, existem diversas variáveis, feedback, e

imprevisibilidade. Seu trabalho também deveria pressupor um princípio fundamental de respeito e amor pelo próximo. Amor assim definido como o

domínio das ações que constituem o outro como um legítimo outro na convivência. De acordo com Maturana, nos construímos humanos pelos valores

da cooperação, solidariedade, acolhimento, e não pela competição.

Outro princípio epistemológico que perpassa a fala desse mesmo autor com relação ao processo de aprendizagem humana é o que a emoção define a ação.

Este trabalho está dividido em três capítulos. No primeiro discutimos as bases científicas do novo paradigma da ciência e suas repercussões na biologia

do conhecimento e a importância da linguagem como pressuposto para a biologia do amor. Ainda se questiona neste capítulo, a visão fragmentada do

representacionismo, a crença na separação entre sujeito e objeto.

No segundo capítulo, apresentamos as origens da nossa sociedade patriarcal européia buscando respostas à falta de amor, sentimento esse o mais

importante, segundo Maturana.

No terceiro e último capítulo, estendemos todos esses conceitos já discutidos nos capítulos anteriores para uma aplicação prática do dia a dia das

pessoas envolvidas com a educação, principalmente o Orientador Educacional.

CAPÍTULO I

A biologia do conhecimento e a educação atual

A ciência pós-moderna vem baseando-se na mudança do paradigma até então aceito como tradicional e reiniciado por Descartes no Séc. XVII. Digo

reiniciado, pois alguns pensadores pré-socráticos chamados atomistas já pensavam dessa maneira. No mundo de Descartes, mente e corpo são duas

entidades separadas, onde o corpo e suas medidas científicas de precisão estão a cargo das ciências, e a mente e seus pressupostos epistemológicos e

ontológicos subjacentes a essas medidas, a cargo da filosofia, ou seja, sobre o que “como se conhece” e o “que se conhece”.

Desde o mundo linear de Descartes sustentado por Isaac Newton e sua física clássica, o método de pesquisa consiste em dividir o todo em partes, como

se fosse um relógio, para que se estudem as suas partes separadamente para o entendimento do todo. Essa visão fragmentada não se aplica aos sistemas

complexos. Para facilitar o entendimento, a alegoria do caleidoscópio é muito útil.

O que se percebe ao se olhar através do visor do caleidoscópio, certamente não é o que vai se encontrar ao abri-lo. Todas as partes agem em conjunto

produzindo o resultado final e ainda pode-se somar a esse fato, a interação do observador e sua interferência no sistema, pois o observador ao rodar o

caleidoscópio também vai alterar o que vai ser visto através das lentes.

Após o princípio de incerteza de Heisenberg, a teoria da relatividade de Einstein, e os avanços da mecânica quântica, é imprescindível introduzir o papel

do observador nos processos de conhecimento.

...“mudança de ciência objetiva para a ciência

epistêmica. No velho paradigma, acreditava-se que

as descrições científicas fossem objetivas, isto é,

independentes do observador humano e do processo

de conhecimento. No novo paradigma, acreditamos

que a epistemologia – o entendimento do processo

do conhecimento – tem de ser incluída explicitamente

na descrição dos fenômenos naturais”. (CAPRA, F –

1983, p.245).

1.2 –

Todas as relações sociais têm a base no amor. Uma vez ele sedimentado, dá espaço para a construção das mais diversas relações. Há em

cada um de nós uma biologia do amor que pede para ser acionada, que deseja uma condição favorável para emergir e expressar-se. Render-se ou não se

render à biologia do amor, pode ser um desafio importante para a condição humana.(MATURANA, 1977).

Segundo Maturana (MATURANA, 1977), todo ato de conhecimento é uma construção de um sujeito observador que vê, explica, classifica e qualifica os

fenômenos a partir de uma emoção constitutiva fundamental. Ele diz que existem duas emoções pré-verbais. A rejeição e o amor. Enquanto a rejeição

opera uma cognição pautada pela separação, pela negação e pela exclusão do outro em relação ao observador, o amor constitui o espaço de condutas que

aceita o outro, como um legítimo outro na convivência.

Ao se pensar a respeito do critério que se utiliza para dizer se alguém tem conhecimento, na verdade buscamos uma ação efetiva no domínio no qual se

espera uma resposta, ou seja, duas observações do mesmo sujeito, sob as mesmas condições – mas feitas com perguntas diferentes –, podem atribuir

diferentes valores cognitivos ao que é visto como o comportamento desse sujeito.

Uma história da vida real ilustra claramente esse ponto. Certa ocasião, num exame, foi proposto a um jovem estudante o seguinte: “Calcule a altura da

torre da universidade com a ajuda deste altímetro”. O aluno então foi ao alto da torre e com o altímetro amarrado na ponta de uma corda, baixou-o até tocar ao

solo. Mediu o comprimento da corda, sendo este então o tamanho final da altura da torre. O professor disse que ele estava errado. Novo pedido foi feito ao aluno,

nova oportunidade para proceder ao exame, e outra vez, o mesmo problema... O estudante utilizou vários outros procedimentos diferentes para calcular a altura

da torre com o altímetro, mas sem usá-lo como altímetro. É evidente que, dentro de um certo contexto de observação, o aluno revelou mais conhecimento do que

lhe era pedido. Mas no contexto da pergunta do professor seu conhecimento era inadequado.

Note-se que a avaliação de se há ou não conhecimento ocorre sempre num contexto relacional, onde as mudanças estruturais que as perturbações

desencadeiam num organismo aparecem para o observador como um efeito sobre o ambiente. É em relação a esse efeito esperado por ele que o observador

avalia as mudanças estruturais que são desencadeadas no organismo. Portanto, toda interação de um organismo, toda conduta observada, pode ser avaliada por

um observador como um ato cognitivo. Da mesma forma, o fato de viver – de conservar ininterruptamente o acoplamento estrutural como ser vivo –

corresponde a conhecer no âmbito do existir. Viver é conhecer (viver é ação efetiva no existir como ser vivo).

1.3 –

Segundo Maturana, o comportamento lingüístico é um comportamento

num domínio consensual. Quando o comportamento lingüístico acontece

recursivamente num domínio consensual, de tal forma que os componentes do

comportamento consensual são recursivamente combinados na geração de

novos componentes do domínio consensual, uma língua é estabelecida.

Domínio consensual é definido pelo Maturana, como o resultado do acoplamento

estrutural ontogênico recíproco entre organismos estruturalmente plásticos. Um

sistema determinado estruturalmente, em decorrência de suas interações, passa

por mudanças de estado que envolvem mudanças estruturais em seus

componentes (e não somente em suas relações), então esse sistema tem uma

estrutura plástica. Ao produto das interações continuadas de um sistema

estruturalmente plástico num meio com estrutura redundante ou recorrente, e a

seleção contínua no sistema de sua estrutura que determina nele um domínio de

estados e um domínio de perturbações que lhe permite operar recorrentemente

sem desintegração, chama-se acoplamento estrutural. Todo ser vivo são

entidades autônomas, apesar de dependerem de um meio para sua existência

concreta e intercâmbio material. Esse sistema complexo e autônomo que é o ser

vivo é chamado de sistema autopoiético, pois é organizado e se autoproduz.

Esse sistema autopoiético é um sistema fechado, e esse fechamento

autopoiético é realizado através de uma mudança estrutural contínua sob

condições de contínuo intercâmbio de material com o meio. Um sistema vivo

estruturalmente plástico ou opera como um sistema homeostático determinado

estruturalmente, que mantém invariante sua organização sob contínua mudança

estrutural, ou ele se desintegra.

A linguagem, como fenômeno biológico, consiste num fluir de interações

recorrentes que constituem um sistema de coordenações consensuais de

conduta de coordenações de coordenações consensuais de conduta

(MATURANA, 1978, 1988).

Daí que a linguagem, como processo, não tem lugar no corpo de seus

participantes e sim no espaço de coordenações consensuais de conduta que

constitui no fluir nos seus encontros corporais recorrentes.

Portanto, são palavras os gestos, sons, e outras condutas ou posturas

corporais que participam, como elementos consensuais, no fluir recursivo das

coordenações consensuais de conduta que constituem a linguagem.

As palavras constituem operações no domínio de existência, como seres

vivos, dos que participam na linguagem, de forma que o fluir de suas mudanças

corporais, posturas e emoções tem a ver com o conteúdo de seu linguajar. O

que fazemos em nosso linguajar tem conseqüências em nossa dinâmica

corporal, e o que acontece em nossa dinâmica corporal tem conseqüências em

nosso linguajar.

Como se processa o conhecimento tem sempre sido uma matéria que

instiga todos os seres humanos. Desde o Renascimento o conhecimento tem

sido visto como uma representação fiel de uma realidade independente do

conhecedor. Todas as produções artísticas e os saberes não eram considerados

construções da mente humana. A idéia que o mundo é pré-dado em relação à

experiência humana é hoje predominante – e isso se deve mais por motivos

filosóficos, políticos e econômicos do que como resultado das descobertas

científicas de laboratório.

Segundo essa teoria do representacionismo, nosso cérebro recebe

passivamente as informações vindas de fora e o conhecimento seria o resultado

do processamento dessas informações. Seria uma analogia de como funciona

um computador onde se tem as entradas, processamento e saídas. Fica claro

então que a subjetividade fica preterida em relação à objetividade. Os cientistas

achavam que a subjetividade poderia comprometer os resultados e a exatidão

científica. A mente então seria como um espelho da natureza. O mundo teria as

informações e nós teríamos que extraí-las por meio da cognição.

Como conseqüência dessa maneira de pensar que o mundo é um objeto

para ser explorado pelo homem em busca de benefícios, vemos hoje a

degradação do nosso meio ambiente e o esgotamento dos recursos naturais.

Essa idéia de extrair recursos do mundo se estendeu até às pessoas, que

quando não atendem mais às suas necessidades são descartadas tais quais um

objeto. Essa exclusão social atingiu proporções espantosas principalmente na

América Latina e no continente africano.

Essa visão de que somos separados do mundo, e conseqüentemente das

outras pessoas, tem desencadeado distorções no comportamento, tanto em

relação ao ambiente quanto à alteridade.

O representacionismo é um dos fundamentos da cultura patriarcal sob a

qual vive hoje boa parte do mundo. A fragmentação, fundamento básico do

representacionismo, traduz a separação sujeito-objeto e pretende que

continuemos convencidos de que somos separados do mundo e que ele existe

independente de nossa experiência.

Na visão atual Maturanística, vivemos no mundo e por isso fazemos parte

dele; vivemos com os outros seres vivos e, portanto compartilhamos com eles o

processo vital. Construímos o mundo em que vivemos durante as nossas vidas.

Por sua vez, ele também nos constrói ao logo dessa viagem comum. Assim, se

vivemos e nos comportamos de um modo que torna insatisfatória a nossa

qualidade de vida, a responsabilidade cabe a nós. O conhecimento não se limita

ao processamento de informações vindas de um mundo anterior à experiência

do observador, o qual ele se apropria para fragmentá-lo e explorá-lo.

Para esse mesmo autor, os seres vivos são autônomos, isto é,

autoprodutores, capazes de produzir seus próprios componentes – através da

autopoiese – ao interagir com o meio: vivem no conhecimento e conhecem no

viver.

Essa autonomia dos seres vivos é claramente oposta à visão do

representacionismo. Por serem autônomos, não recebem passivamente

informações vindas do mundo exterior. Não funcionam somente seguindo

instruções externas. Conclui-se que se os considerarmos isolados eles são

autônomos, mas se os virmos em seu relacionamento com o meio, torna-se

claro que dependem de recursos externos para viver. Desse modo, autonomia e

dependência deixam de ser opostos e se complementam uma a outra. Uma

constrói a outra e por ela é construída, numa dinâmica circular. Para bem ilustrar

essa questão observemos a fotografia de M.C. Escher

entender que as duas mãos complementam uma a outra, e não teria sentido

pensar em uma só como mais importante que a outra.

Para que o ser humano se veja também parte do mundo natural, é

preciso que ele se observe a si mesmo enquanto observa o mundo. Esse passo

é fundamental, pois permite compreender que entre o observador e o observado

– entre o ser humano e o mundo – não há hierarquia nem separação, mas sim

cooperatividade na circularidade.

Talvez o maior problema epistemológico de nossa cultura seja a

dificuldade que temos de lidar com tudo aquilo que é subjetivo e qualitativo,

estamos mais acostumados com o antigo paradigma do objetivo e quantitativo.

Não devemos simplesmente descartá-los e substituí-los, mas sim manter com

eles uma relação complementar.

Estamos condicionados ao conforto da passividade de receber

informações de um mundo já pronto e acabado, tal como um produto recém

saído de uma linha de montagem e oferecido ao consumo, por isso não é fácil

aceitar o ponto de vista da idéia de que o mundo é construído por nós, num

processo incessante e interativo de participação ativa na sua construção. Em

suma, a vida é um processo de conhecimento, os seres vivos constroem esse

conhecimento não a partir de uma atitude passiva e sim pela interação.

Aprendem vivendo e vivem aprendendo.

Ainda sobre a subjetividade e objetividade, Maturana nos diz que o

fenômeno do conhecer é um fenômeno biológico e que os seres humanos são

conhecedores ou observadores no observar, e ao ser o que somos, o somos na

linguagem. Ou seja, os seres humanos são humanos na linguagem, e ao sê-lo,

somos fazendo reflexões sobre o que nos acontece. E reafirma que se não

estamos na linguagem não há reflexão.

3

conhecimento de Humberto Maturana e Francisco J. Varela – Editora Palas Athena – 2007 p.29.

17

...“o fato de nos encontrarmos na linguagem é

também algo que simplesmente ocorre conosco.

Quando refletimos sobre a linguagem, já estamos

nela. Nestas circunstâncias, existem duas atitudes

possíveis diante do conhecer: ou aceitamos nossa

capacidade de conhecer como uma condição dada,

ou nos perguntamos como é que conhecemos.

Agora, quando alguém se pergunta como algo ocorre,

o que ela quer escutar é uma resposta explicativa

que, como tal, deve separar a explicação da

experiência a ser explicada, na proposição de um

processo que, como resultado de seu operar, dá

origem ao que se quer explicar”.(MATURANA, 2005,

p.38).

Nenhuma proposição explicativa é uma explicação em si. É a aceitação

do observador que constitui a explicação, e o que acontece com o observador,

em geral, é que ele aceita ou rejeita uma explicação de maneira inconsciente. A

respeito da pergunta sobre o observador e sua capacidade de conhecer, que

são dois caminhos de reflexão ou dois caminhos de relações humanas, se não

nos fazemos a pergunta pela origem das capacidades do observador, nos

comportamos, na verdade, como se tivéssemos a capacidade de fazer

referência a entes independentes de nós, a verdades cuja validade é

independente de nós, porque não dependem do que fazemos, e a este caminho

explicativo que afirma que nossas capacidades cognitivas são constitutivas de

nosso ser, o Maturana chama de o caminho da objetividade-sem-parênteses.

No caminho da objetividade-sem-parênteses agimos como se o que

dizemos fosse válido em função de sua referência a algo que é independente de

nós. Por isso dizemos: “O que estamos dizendo é válido porque é objetivo, não

porque somos nós que dissemos, mas por que é objetivo, é a realidade, são os

dados, são as medições. Operamos neste caminho explicativo, aceitando que

exista uma realidade transcendente que valida nosso conhecer e nosso explicar,

e que a universalidade do conhecimento se funda em tal objetividade”.

O outro caminho explicativo é o da objetividade-entre-parênteses, que ao

aceitar a pergunta pela origem de nossa capacidade de observar, a biologia

adquire presença. Ao perguntarmos pela origem das capacidades cognitivas do

observador sabemos que estas se alteram ou desaparecem ao alterar-se nossa

biologia, e que não podemos mais desprezar o fato de que não conseguimos

distinguir na experiência entre o que é ilusão e percepção. E que também ao

aceitarmos uma proposição explicativa ou uma reformulação da experiência e a

aceitarmos como explicação, não é uma referência a algo independente de nós,

mas uma reformulação da experiência com elementos da experiência que

satisfaça algum critério de coerência que nós mesmos propomos explícita ou

implicitamente. Ou seja, usamos um critério de aceitação que temos em nosso

escutar, e, portanto, que a validade das explicações que aceitamos se configura

em nossa aceitação e não independente dela.

Na nossa vida cotidiana, nós nos movemos nos dois caminhos

explicativos mencionados. Ao nos reunirmos com nossos amigos, operamos na

objetividade-entre-parênteses, porque nesses casos, não importa o que os

outros digam ou pensem, pois nós os aceitamos, sem dúvida alguma. Nesse

caminho, não há verdade absoluta nem verdade relativa, pois há muitas

verdades diferentes em muitos domínios distintos. Por isso, nesse caminho, o

fato de uma pessoa gostar de Física e a outra gostar de Biologia, ou de ser

cristã, e a outra muçulmana, não cria uma dinâmica de negação na convivência,

porque não importa que um não seja como o outro.

1.4–

19

Baseado nos pressupostos do novo paradigma da ciência e no

entendimento do ato do conhecimento como construção de um sujeito

observador, deve-se pautar o trabalho do orientador educacional numa visão

mais humanística, atendendo ao aluno de uma forma mais global, integral.

Entendendo que o seu contexto social, sua família, suas condições financeiras

fazem todos parte da bagagem trazida por esse aluno, seu conhecimento do

mundo, ou parafraseando Paulo Freire, sua leitura de mundo, a importância da

Orientação se da pelo viés de termos na escola um profissional de Educação,

um especialista capaz de ajudar o aluno na sua formação o melhor possível, que

não se esgota apenas no racional, mas que engloba o sensível e o emocional.

“Nós seres humanos modernos do mundo ocidental,

vivemos numa cultura que desvaloriza as emoções

em favor da razão e da racionalidade. Em

conseqüência, tornamo-nos culturalmente limitados

para os fundamentos biológicos da condição humana.

Valorizar a razão e a racionalidade como expressões

básicas da existência humana é positivo, mas

desvalorizar as emoções – que também são

expressões fundamentais dessa mesma existência –

não o é. As emoções são disposições corporais

(estruturais) dinâmicas que especificam, a cada

instante, o domínio de ações em que um animal

opera nesse instante. Isso se manifesta pelo fato de

que, na vida cotidiana, distinguimos diferentes

emoções nos seres humanos e em outros animais

diferenciando os diversos domínios de ações

(domínios comportamentais) em que eles se movem”.

(MATURANA, 2006, p. 221)

CAPITULO II

A biologia do amor e o trabalho do Orientador

Educacional

Estamos imersos numa sociedade cultural patriarcal européia. Já existiu

outro tipo de cultura, a matrística, a julgar pelos restos arqueológicos

encontrados na área do Danúbio, nos Bálcãs e no Egeu, mais especificamente

na ilha de Creta. Essas duas culturas são totalmente distintas, as suas redes de

conversação realizam duas configurações de coordenações de coordenações de

ações e emoções distintas, que abrangem todas as dimensões desse viver.

A cultura patriarcal – constitui uma rede fechada de conversações. Ela se

caracteriza pelas coordenações de ações e emoções que fazem da vida

cotidiana um modo de coexistência que valoriza a guerra, a competição, a luta,

as hierarquias, a autoridade, o poder, a procriação, o crescimento, a apropriação

de recursos e a justificação racional do controle e da dominação dos outros por

meio da apropriação da verdade. Já a cultura matrística, foi definida por uma

rede de conversações completamente diferente da patriarcal. Valores como

participação ao invés de competição; não aparece uma oposição entre homens

e mulheres nem subordinação de uns aos outros; o viver matrístico de homens,

mulheres e crianças surge, ao longo de toda a vida, como um processo natural;

relações interpessoais surgem baseadas principalmente no acordo, cooperação

e co-inspiração; o místico surge como participação consciente na realização e

conservação da harmonia de toda a existência, no ciclo contínuo e coerente da

vida e da morte; valorização da cooperação e do companheirismo como modos

naturais de convivência; onde se respeita a procriação e se aceitam ações de

controle da natalidade e de regulação do crescimento populacional; a

sexualidade das mulheres e dos homens surge como um ato associado à

sensualidade e à ternura; a fertilidade surge como a abundância harmoniosa de

todas as coisas vivas, numa rede coerente de processos cíclicos de nascimento

e morte.

Segundo Maturana, nossa forma de vida patriarcal européia surgiu do

encontro das culturas patriarcal pastoril e matrística pré-patriarcal européia como

resultado de um processo de dominação patriarcal diretamente orientado para a

completa destruição de todo o matrístico. Um exemplo claro disso, é a história

da invasão da Palestina, fundamentalmente matrística, pelos hebreus

patriarcais, tal como está relatado na Bíblia.

O Maturana nos diz que entre os povos paleolíticos – fundamentalmente

matrísticos – que viviam na Europa há mais de vinte mil anos, houve alguns que

se tornaram sedentários, coletores e agricultores. Alguns outros povos rumaram

para o leste até à Ásia, atrás das migrações anuais de manadas de animais

silvestres.

Alguns restos arqueológicos há mais ou menos sete e cinco mil anos

antes de Cristo, encontrados nas áreas do Danúbio, nos Bálcãs e no Egeu,

mostram traços da cultura matrística pré-patriarcal européia que vivia em

conversações totalmente diferentes das conversações patriarcais que

constituem nossa cultura de hoje. Eles eram agricultores e coletores. Mulheres e

homens vestiam de forma muito similar, nas vestes que vemos nas pinturas

murais minóicas da ilha de Creta. Conviviam em harmonia com a natureza.

Nessa cultura, a vida humana só pode ter sido vivida como parte de uma rede

de processos cuja harmonia não dependia exclusivamente de nenhum processo

particular. Assim o pensamento humano talvez tenha sido naturalmente

sistêmico, em harmonia com um mundo que era o que era em suas conexões

com tudo mais. Esses povos ainda viviam uma vida de responsabilidade total,

consciente das conseqüências das próprias ações e agindo aceitando-as. Isso é

conseqüência de se reconhecer parte intrínseca do mundo em que vive.

Essa cultura pré-patriarcal foi destruída pelos povos pastores patriarcais

indo-europeus vindos do leste, há cerca de seis mil anos. O patriarcado foi

trazido à Europa por esses povos invasores, cujos ancestrais haviam se tornado

patriarcais.

Por ser a cultura uma rede fechada de conversações conservadas como

modo de viver num sistema de comunidades humanas é necessário olhar para

as circunstâncias que podem ter originado uma mudança na rede de

conversações que constitui a cultura em alteração. E para que haja essa

mudança de cultura, deve mudar o emocionar fundamental que constitui o

domínio de ações da rede de conversações que forma a cultura em transição.

Sem modificação no emocionar não há mudança cultural.

“Em outras palavras, acredito que para compreender

como uma cultura específica pode ter se modificado,

na história humana, devemos reconstruir o conjunto

de circunstâncias sob as quais a nova cultura pode

ter começado a conservar-se de maneira

transgeracional, como o fundamento de uma nova

rede de conversações, numa comunidade humana

específica que originalmente não a vivia. Tal

comunidade pode ter sido tão pequena como uma

família, e o novo emocionar não deve ter sido nada

de especial como emocionar ocasional”.

(MATURANA, 2006. P. 50).

Para se entender melhor a origem do patriarcalismo, temos que analisar

as comunidades humanas que seguiam os seus animais em suas migrações.

Elas ainda não eram pastores, pois não eram proprietários desses rebanhos.

Todos conviviam com essas comunidades em harmonia, até os lobos que

também se alimentavam de carne dos seus rebanhos. . Eram todos comensais.

Essa criação de animais domésticos no lar implica uma maneira de viver

diferente do pastoreio, pois é a atenção e o cuidado nas cercanias do lar, e não

a apropriação, o emocionar que o define.

A cultura do pastoreio surge quando os membros de uma comunidade

que vive seguindo as manadas de animais migratórios começa a restringir o

acesso a ele de outros animais migratórios como os lobos.

Com essa alteração no emocionar e modificação cultural, o homem

apreende a operação inconsciente que constitui a apropriação, isto é um limite

operacional que negou aos lobos o acesso a seu alimento natural, agindo assim

de modo sistemático.

A caça que antes era um ato sagrado, de alimentação, torna-se um ato de

violência, pois agora uma vida é suprimida para conservar uma propriedade.

Conseqüentemente com a origem do pastoreio surgiu o inimigo. Em tal

processo, esse hábito se transformou numa característica conservada de modo

transgeracional como forma de vida cotidiana dessa família.

A segurança em relação à disponibilidade dos meios de vida começou a

ser uma preocupação, amainada pelo crescimento da manada ou do rebanho

sob o cuidado do pastor.

“com a valorização da procriação, a família pastoril se

transformou numa família patriarcal e o homem

pastor converteu-se em patriarca. Mas essa

transformação da maneira de viver na qual uma

família nômade, comensal de alguma manada

migratória de animais silvestres passou a ser pastora,

teve uma conseqüência fundamental: a explosão

demográfica , animal e humana”. (MATURANA, H –

2006 – p.61).

“Sustento que nossa forma de vida patriarcal

européia surgiu do encontro das culturas pastoril e

matrística pré-patriarcal européia como resultado de

um processo de dominação patriarcal diretamente

orientado para a completa destruição de todo o

matrístico, mediante ações que só poderiam ter sido

moderadas pela biologia do amor. Com efeito, se

quisermos imaginar como isso pode ter ocorrido, tudo

o que temos a fazer é ler a história da invasão da

Palestina – fundamentalmente matrística – pelos

hebreus patriarcais, tal como está na Bíblia”.

(MATURANA, H – 2006 – p.77).

Ainda segundo esse autor, a democracia é a tentativa de resgatarmos

esses valores matrísticos abandonados pelo homem na sua sede de poder.

Democracia é uma produção de nosso emocionar e se baseia no auto-respeito,

respeito mútuo e dignidade.

Na educação escolar, Maturana propõe a aplicação da

amor

como seres válidos no presente, corrigindo apenas o seu fazer e não o seu ser.

Pois, o respeito pelo outro ou a conduta amorosa para com ele só ocorre se for

visto e aceito. E, para que isso seja possível, propõe que o professor tenha

capacitação suficientemente ampla para tratar a temática que ensina, e atue

com o prazer que essa liberdade criativa traz consigo. Ainda, a implementação

no ensino da biologia do amor exige que se dê maior atenção à formação

humana dos professores. Por essa razão é necessário maior comprometimento

do Estado na conservação da dignidade dos professores, ofertando condições

para que guardem o respeito por si mesmos e sua autonomia criativa.

...“o que nos faz seres humanos é nossa maneira

particular de viver juntos como seres sociais na

linguagem. E nessa maneira particular de

coexistência que nos faz humanos, o amor é o

fenômeno biológico que nos permite escapar da

alienação anti-social criada por nós através das

25

nossas racionalizações. É através da razão que

justificamos a tirania, a destruição da natureza ou o

abuso sobre outros seres humanos na defesa de

nossas propriedades materiais ou ideológicas.

Justificamos a tirania afirmando que outros seres

humanos deveriam obedecer nossos caprichos sobre

a verdade ou a realidade, porque possuímos um

acesso privilegiado a elas. A aceitação do outro sem

exigências é o inimigo da tirania e do abuso, porque

abre um espaço para a cooperação. O amor é o

inimigo da apropriação”. (MATURANA, 2002, p.186).

2.2 –

Construímos uma cultura, como seres humanos da história da família dos

primatas bípedes, quando o nosso linguajear – como maneira de conviver em

coordenações de coordenações comportamentais consensuais – deixou de ser

ocasional e conservou-se geração após geração num grupo humano, e tornouse

parte central da maneira de viver que definiu nossa linhagem. Esse

linguajear apareceu necessariamente entrelaçado com o emocionar. Constitui-se

então de fato o viver na linguagem, a convivência em coordenações de

coordenações de ações e emoções que se chama conversar (Maturana, 1988).

O humano surgiu quando começaram a viver no conversar como uma maneira

cotidiana de vida que se conservou, geração após geração, pela aprendizagem

dos filhos. O que nos faz humanos é nossa existência no conversar.

Na nossa sociedade patriarcal, herança da vida patriarcal européia, existe

uma oposição entre uma infância matrística e a vida adulta patriarcal. Existe

uma nostalgia inconsciente da dignidade inocente e direta de nossa infância.

Esse sentimento é uma disposição operacional que toma a forma de um desejo

recorrente e inconsciente de viver na coexistência fácil que surge do respeito

mútuo, sem a luta nem o esforço contínuos pela dominação do outro que são

próprios da cultura patriarcal. Ele é um aspecto remanescente de nosso

emocionar infantil matrístico.

A relação materno-infantil é um fenômeno biológico humano que envolve

a mãe não como mulher, mas como um adulto numa relação de cuidado.

Portanto, tanto a mulher como o homem, estão em igualdade de condições,

biologicamente dotados para exercerem essa função. A maternidade é uma

relação de cuidado, não uma tarefa associada ao sexo.

Ainda Segundo Maturana, a sexualidade humana é um aspecto do viver

relacional, corporal e espiritual, que surge a partir da biologia como um elemento

fundamental na harmonia amorosa da convivência no co-emocionar. A

reprodução é um fenômeno ocasional que pode ser evitado. Logo, a sexualidade

humana tem como conseqüências laços de intimidade sensual, prazer na

convivência, ternura, cuidado com o outro. Também uma coexistência amorosa

e estética, num modo de conviver no qual o cuidado com as crianças pode surgir

como um prazer sensual e espiritual, quando se leva a vida como uma escolha e

não como um dever.

A relação materno-infantil dever ser baseada no brincar, numa intimidade

corporal baseada na total confiança e aceitação mútuas, e não no controle e

exigência. Tudo isso se resume a o que Maturana denomina de vida matrística

da infância.

Nós seres humanos somos entes biológicos que existem num espaço

biológico cultural, e em termos sexuais, somos classes diferentes de animais.

Contudo esta diferença não nos distingue culturalmente como homens e

mulheres, já que como entidades biológicas e culturais somos seres humanos

iguais. Isto é, somos igualmente capazes de tudo o que é humano. As

diferenças de gênero são somente formas culturais específicas de vida, redes

específicas de conversações. Na história da nossa humanidade, a colaboração

foi a conversação que fez com que nós nos conservássemos como somos.

Compartilhávamos alimentos, ternura e sensualidade, e tudo isso ocorreu sem

reflexões, como aspectos naturais desse modo de vida. A colaboração não é

obediência; ela ocorre naturalmente na realização espontânea de

comportamentos coerentes de dois ou mais seres vivos.

As relações materno-infantis devem ser uma atividade independente do

gênero. A mulher não precisa ter filhos para ser mulher, e um homem não

necessita participar na procriação de uma criança para ser um homem. A

maternidade seja ela feminina ou masculina é um fenômeno cultural, que pode

ou não ser vivido em coerência com seus fundamentos biológicos. Logo, como

um fenômeno cultural, está aberta à escolha. Podemos ou não vivê-la segundo

nossa opção, e ser culturalmente responsáveis a seu respeito.

Nós seres humanos, existimos num domínio relacional que constitui

nosso espaço psíquico como o âmbito operacional no qual todo o nosso viver

biológico, toda a nossa fisiologia, fazem sentido como forma de viver humano.

(MATURANA, 2006).

O patriarcado é um modo de viver um espaço psíquico. Se quisermos

recuperar a igualdade colaborativa da relação homem-mulher da vida matrística,

temos de gerar um espaço psíquico neomatrístico. Nele as pessoas de ambos

os sexos surgem na qualidade de colaboradores iguais no viver, sem esforço,

como resultado do seu crescimento como crianças em tal espaço, no qual as

diferenças de sexo são apenas o que são. Para isso devemos viver à maneira

de homens e mulheres que vivem como colaboradores iguais, por meio de uma

co-participação da criação de uma convivência mutuamente acolhedora e

libertadora, que se prolonga desde a infância até a vida adulta.

O trabalho do Orientador Educacional deve ser baseado nesses fundamentos

básicos do relacionamento entre os seres humanos, sendo o mais importante, o

amor.

Como um mediador entre a escola e a comunidade, o Orientador tem que

estar atento às formas peculiares que cada família apresenta, tentando intervir

de forma que seu relacionamento seja baseado em respeito mútuo. O Maturana

junto com a Doutora Gerda Verden –Zöller enfatizam a necessidade do brincar

entre os pais e as crianças. O orientador pode utilizar o espaço escolar e

articular meios de maior interação entre pais e alunos.

CAPÍTULO III

As diversas linguagens do Orientador Educacional

Os valores são o conjunto de qualidades que nos distinguem como seres

humanos, independentemente de raça, credo, ou condição social. São inerentes

ao ser humano e dignificam e ampliam a capacidade de percepção do ser

consciente, que tem no pensamento e nos sentimentos sua manifestação

palpável e aferível. São valores que o homem considera importantes: a verdade,

a retidão, a paz, o amor e a não violência, que une as pessoas e a libertam do

egoísmo e individualismo, dissolvendo preconceitos e diferenças.

Se ensina na escola o necessário para que as crianças e adolescentes

cheguem ao mercado de trabalho capazes de realizar alguma função, mas não

se ensinam valores como amor ao próximo, solidariedade, respeito à

diversidade, cooperação, lealdade e ética. A educação fragmentada que não vê

o aluno como um ser integral, com múltiplas habilidades tanto intelectuais

quando emocionais, propicia um ser desestruturado, sem limites, sem

responsabilidade e sem projeto de vida.

Os meios de comunicação de massa só pioram a situação com excesso

de informações, onde a crianças têm acesso a tudo quanto é tipo de informação

sem nenhum apoio pedagógico. O educador (seja ele o professor, orientador ou

um membro da família) precisa ajudá-los a organizar essas informações e

fornece-lhes ferramentas cognitivas para torná-las proveitosas e não

prejudiciais.

Muitos pais jogam para a escola a responsabilidade de educar seus filhos.

Segundo Savater, uma das causas para essa renúncia da família das suas

funções educacionais é o fanatismo pelo juvenil. Parecer velho e ser um velho

que assume o tempo que passou, é algo quase obsceno, que condena à solidão

e ao abandono.

Nessa perspectiva, considerando que a aceitação e o amor são

indispensáveis para o desenvolvimento do ser humano responsável e livre,

espera-se dos educadores que, ao imprimirem à convivência familiar um

ambiente amoroso e não competitivo, corrijam o fazer e não o ser das crianças,

estimulando suas capacidades reflexivas e de ação, tornando-as capazes de ver

e corrigir seus erros; de cooperar e possuir um comportamento ético; “e capaz

de não serem arrastados para as drogas e o crime, porque não dependerão da

opinião dos outros não buscando a sua identidade em coisas fora de si”

(MATURANA, 2000, p. 12).

Quanto à construção da personalidade moral Piaget não acredita que os

comportamentos morais sejam redutíveis a simples hábitos. Suas pesquisas o

convenceram de que os valores e as regras passam pela consciência e de que é

justamente a qualidade da assimilação racional destes que determina morais

diferentes: a moral é heterônoma se as regras são meramente legitimadas em

função do prestígio de quem as impõe e entendidas ao pé da letra, e a moral é

autônoma quando essas regras são claramente compreendidas no seu espírito e

legitimadas em razão dos contratos feitos entre pessoas que se concebem como

livres e iguais.

Do ponto de vista educacional, Piaget ainda nos aconselha a promover

relações de cooperação entre as crianças, relações que promovem a

descentração ( capacidade de se colocar no ponto de vista de outras pessoas

para melhor compreendê-las e, reciprocamente, melhor compreender o próprio

ponto de vista – maior apropriação racional) por serem baseadas no diálogo e

no acordo.

Ao tratarmos de educação moral, devemos falar do termo da autonomia

da consciência moral, já que a consciência autônoma é compreendida como

condição constitutiva da personalidade moral humana e imprescindível ao

considerar os fatos e as decisões humanas como morais.

Ao nos referirmos à consciência moral autônoma, supomos a existência

de uma construção psicossocial denominada consciência, que é saber que se

sabe. Adquire-se a capacidade de atribuir valor, pensar e decidir por si mesmo

sobre os próprios valores, pensamentos e decisões. A consciência se faz juiz do

sujeito que a possui (PUIG, 1998, p.79).

“Com a consciência aparece um regulador que

orienta e controla boa parte daquilo que a tornou

possível. De tudo isso podemos concluir que a

consciência é um regulador de nível superior

necessário para seres complexos em meios

complexos. Todo sistema é uma unidade constituída

de um conjunto de elementos e suas interações, não

pode ser entendida pela simples soma de seus

componentes. Portanto interpretamos a consciência

como uma nova faculdade ou qualidade, que não é

redutível, aos elementos cerebrais e sociais, ainda

que surja deles”. (PUIG, J – 1998, p. 89).

3.2 -

A função primordial da educação deveria ser formar para a vida. Estudos

apontam que esta tentativa tem sido frustrante. Apesar da escola oferecer

currículo próximo à realidade do aluno, ainda tem o desafio de conciliar

interesses diferentes dos alunos e tornar-se atrativa, exigindo muita criatividade

do professor.

O biólogo Maturana, ao lançar sua proposta reflexiva e de ação em torno

da tarefa educativa, assegura que

humanos para o presente, para qualquer presente, seres nos quais qualquer ser

humano possa confiar e respeitar, seres capazes de pensar o todo e de fazer

tudo o que é preciso como um ato responsável a partir de sua consciência

social” (MATURANA, 2000, p. 10).

A tarefa da educação escolar, como um espaço de convivência, consiste

em permitir e facilitar o crescimento das crianças como seres humanos que

respeitam a si e os outros com consciência social e ecológica, de modo que

possam atuar com responsabilidade e liberdade na comunidade a que

pertencem. E a responsabilidade e a liberdade, segundo Maturana, só são

possíveis a partir do respeito por si, que permite escolher voluntariamente e “não

movido por pressões externas” (MATURANA, 2000, p. 13).

O educar se constitui no processo em que a criança ou o adulto convive

com o outro e, ao conviver com o outro, se transforma espontaneamente, de

maneira que seu modo de viver se faz progressivamente mais congruente com o

do outro no espaço de convivência (Maturana, 2005, p. 29).

O educador Paulo Freire (1996, p. 22)

transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a

sua construção, induz-nos a conclusão de que se nos colocamos na posição de

objeto, somos meros pacientes que recebem os conhecimentos e conteúdos

acumulados pelo sujeito que sabe e que são a nós transferidos. O autor ainda

demonstra sua perseverança nos seres humanos e na educação autêntica como

o caminho necessário para a justiça e a paz.

Paulo Freire (1996, p.77) elenca capacidades mínimas necessárias à

prática educativa de qualidade. Dentre elas, refere que o educador democrático

deve reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade e insubmissão;

33

deve investir em sua formação permanente, assumindo-se como pesquisador;

deve respeitar os saberes dos educandos; agir com ética e corporificar as

palavras pelo exemplo; rejeitar qualquer forma de discriminação; arriscar; aceitar

o novo; e, sobretudo, estar convicto de que a mudança é possível.

3.3 -

O modelo de educação proposto pelo nosso professor Paulo Freire, se

diferencia muito do modelo tradicional, pois abomina dentre outras coisas a

dependência dominadora, que inclui entre outras coisas, a relação de

dominação do educador sobre o educando. Na prática da ação libertadora existe

uma relação horizontal entre educador e educando, exigindo nessa troca a

transformação da realidade conhecida. Neste sentido, quanto mais se articula o

conhecimento frente ao mundo, mais os educandos se sentirão desafiados a

buscar respostas, e conseqüentemente quanto mais incitados, mais serão

levados a um estado de consciência crítica e transformadora frente à realidade.

Esta relação dialética é cada vez mais incorporada na medida em que,

educadores e educandos se fazem sujeitos do seu processo.

E é ainda o jogo dessas relações do homem com o

mundo e do homem com os homens, desafiando e

respondendo ao desafio, alterando, criando, que não

permite a imobilidade, a não ser em termos de

relativa preponderância, nem das sociedades nem

das culturas. E, na medida em que cria, recria e

decide, vão se conformando as épocas históricas. É

também criando e decidindo que o homem deve

participar destas épocas. (FREIRE, 1983).

É preciso que fique claro que, por isso mesmo que estamos defendendo a

práxis, a teoria do fazer, não estamos propondo nenhuma dicotomia de que

resultasse que este fazer se dividisse em uma etapa de reflexão e outra,

distante, de ação. Ação e reflexão e ação se dão simultaneamente (FREIRE,

1983, p.149).

Historicamente, a escola vem relatando e defendendo que seu papel é o

de formar os indivíduos para a sociedade. Essa mesma sociedade da forma

como está estruturada não comporta os homens e mulheres com saberes e

entendimento da vida que na escola aprendem. O problema está fundamentado

num sistema econômico ideológico que ironicamente a própria escola contribui

para propagar. Seu projeto pedagógico não tem uma análise social do homem

na sociedade em que vive, mas sim a ação humana sobre a sociedade

produtiva.

“A educação brasileira limitou-se, ao longo de

sua história, a atender aos interesses das

elites, visando formar, entre elas, os dirigentes,

e tendo-se voltado para o povo apenas nos

limites da formação de mão-de-obra e de

inculcação ideológica para direcionar a

escolha dos governantes”. (Saviani, 1997:56).

Ainda sobre a dominação das elites, o sociólogo francês, Pierre Bourdieu,

nos diz, que “De um modo geral, os valores e significados arbitrários, capazes

de se impor como cultura legítima, seriam aqueles sustentados pelas classes

dominantes. Portanto, para o autor, a cultura escolar, socialmente legitimada,

seria a cultura imposta como legítima pelas classes dominantes”. (Revista

Educação – Bourdieu pensa a educação – 2008).

Por isso devemos estar atentos principalmente à formação dos nossos

educadores, pois eles serão os responsáveis por uma transformação nessa

maneira de se praticar a verdadeira educação. Uma educação justa e solidária,

voltada para todos.

Nós seres humanos, temos em comum uma tradição biológica que

começou com a origem da vida e se prolonga até hoje, nas variadas histórias

dos seres humanos. Devido a essa herança biológica comum temos também o

fundamento de um mundo comum. De nossas heranças lingüísticas diferentes,

surgiram os diferentes mundos culturais, que como homens podemos viver, e

dentro dos limites biológicos, podem ser tão diversos quanto se queira.

A unicidade do ser humano está num acoplamento estrutural social em

que a linguagem tem duplo papel. Por um lado, gerar as regularidades próprias

do acoplamento estrutural social humano, ou seja, o fenômeno das identidades

pessoais. E de outro lado, constituir a dinâmica recursiva do acoplamento

estrutural social, que produz a reflexividade que conduz ao ato de ver sob uma

perspectiva mais ampla. Trata-se de ver que como seres humanos só temos o

mundo que criamos com os outros.

A esse ato de ampliar nosso domínio cognitivo reflexivo, que sempre

implica em uma experiência nova, nos leva a ver o outro como igual, um ato que

chamamos de amor, ou seja, a aceitação do outro junto a nós. Sem essa

premissa, não há socialização e nem humanidade. Temos de nos libertar de

uma cegueira fundamental, de não percebermos que só temos o mundo que

criamos com os outros, e que só o amor nos permite criar um mundo em comum

com eles.

Por isso é importante que como educadores tenhamos em mente essas

premissas e tentemos colocá-las em prática na nossa atividade diária. É o

compromisso que temos que ter com nossos alunos de não agirmos com

preconceitos, nem julgamentos precipitados, tentando entender todo o contexto

de vida deles e sua palavramundo, como nos diz Paulo Freire.

Muito se fala em evasão escolar hoje em dia. O trabalho do Orientador

Educacional pode ser de suma importância. Temos que transformar a escola

que continua resistindo em ser tradicional. Hoje as crianças estão muito mais

expostas a objetos que atraem a sua atenção. São vídeos-game da mais alta

tecnologia em terceira dimensão, são celulares com vídeo, onde se pode falar e

ver imagens ao mesmo tempo, são i-pods, e-phones, etc. Será que tudo isso

não é mais atrativo do que sentar-se num banco da escola? Temos que

repensar a escola e transformá-la num grande vídeo-game de construção de

conhecimento, utilizando as ricas ferramentas da tecnologia as TIC’s,

(tecnologias da informação e comunicação), a Web 2.0, e muitas mais, para

atrairmos a atenção dessa juventude e incluí-las nesse universo que chegou

para ficar.

Outro aspecto importante que não se deve deixar de refletir e agir como

Orientador Educacional, é em relação à vocação das crianças. Muito pouco se

tem feito para encaminharem as crianças no sentido de fazerem aquilo que

realmente as tornam felizes. Somente quando tivermos todos fazendo aquilo que

realmente gostam e estudaram para fazer, teremos profissionais responsáveis e

capacitados para exercerem suas profissões voltadas para a satisfação dos

desejos e necessidades de nossas comunidades. Já vem de milênios o

desprezo pelo trabalho manual em comparação com o trabalho mental. Valorizase

mais quem pensa e não quem faz. Essa mudança de paradigma se faz

necessária para um mundo mais equilibrado e harmonioso. Todos têm o seu

valor, tanto o que pensa e planeja como o que executa. Precisamos dos dois

para que o projeto seja realizado. Não há melhor nem pior, ambos são

necessários e ambos devem ser valorizados igualmente, e conseqüentemente

bem pagos.