Resumo: O referido artigo se propõe a discutir a Educação Inclusiva como conceito e como prática, a partir dos princípios legais que a fundamentam no ensino regular. Pode-se dizer que esta discussão mais ampla sobre inclusão, fundamentada na movimentação histórica decorrentes das lutas pelos direitos humanos, não mais se constitui numa novidade, se levarmos em consideração que tais princípios vêm sendo veiculados em forma de Declarações e Diretrizes  Políticas desde 1948, quando da aprovação da  Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH).

A educação inclusiva, apesar de encontrar, ainda, sérias resistências (legítimas ou preconceituosas), constitui, sem dúvida, uma proposta que busca resgatar valores sociais fundamentais, condizentes com a igualdade de direitos e de oportunidades, possibilitando o resgate da cidadania.

Este estudo utilizou como base, pesquisa bibliográfica a análise qualitativa de dados obtidos em uma pesquisa de opinião sobre a inclusão dos portadores de Necessidades Educacionais Especiais do município de Boa Vista, com enfoque crítico e dialético. Consideramos que a leitura e análise acerca do tema da Inclusão da Educação Especial no Ensino Regular, somado às reflexões referentes aos conceitos de formação, adaptação e emancipação, tornaram possível uma compreensão mais clara acerca dos efeitos desses conceitos no âmbito escolar. Dessa forma, conclui-se que a inclusão é possível desde que o professor e o sistema de ensino estejam totalmente imbuídos do espírito de inclusão para que os resultados alcançados sejam positivos.

Palavras-chave: Inclusão. Necessidades Especiais. Ensino Regular.

Abstract

The article proposes to discuss the Inclusive Education concept and practice, from the legal principles which it is based in regular education. May-say that this wider discussion on inclusion, based on historical handling arising from the human rights struggles, not more than is a novelty, if we take into account that such principles are being conveyed in the form of declarations and Policy Guidelines since 1948, when the approval of the Universal Declaration of Human Rights (UDHR). Inclusive education, despite find, still, serious resistance (legitimate or prejudiced), is, without doubt, a proposal that seeks rescue basic social values, commensurate with the equal rights and opportunities, allowing the rescue of citizenship. This study used as a basis, bibliographical research the qualitative analysis of data obtained in a search of opinion on the inclusion of patients with Special Education needs of the municipality of good order, with a focus critical and dialectical. We believe that the reading and analysis about the theme of the inclusion of Special Education in Regular Education, summed up the considerations relating to the concepts of training, adaptation and emancipation, made possible a clearer understanding about the effects of these concepts in schools. Thus, it is concluded-that the inclusion is possible provided that the teacher and the education system are wholly imbued with the spirit of inclusion to the results achieved are positive.

Key-words: Inclusion. Special needs. Regular Education.

Introdução

A inclusão de indivíduos com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino de Boa Vista não consiste apenas na sua permanência junto aos demais alunos, nem na negação dos serviços especializados aqueles que deles necessitem. Não se espera que a pessoa com deficiência se adapte à escola, mas que esta se transforme de forma a possibilitar a inserção daquela.

A integração ou inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no sistema regular de ensino tem sido sem dúvida, a questão referente à Educação Especial mais discutida no nosso país nas últimas décadas.  Este tema, que durante tanto tempo, ficou restrito ao debate em congressos e textos da literatura especializada, hoje torna-se proposta de intervenção amparada e fomentada pela legislação em vigor, e determinante das políticas públicas educacionais tanto em nível federal, quanto estadual e municipal. No entanto, não basta que uma proposta se torne lei para que a mesma seja imediatamente aplicada. Inúmeras são as barreiras que impedem ou a dificultam a política de inclusão para que esta se torne realidade na prática cotidiana de nossas escolas. Detectar as dificuldades em habilitar escolas e docentes para uma receptividade adequada dos excluídos das oportunidades educacionais nos despertou o desejo de desenvolver este trabalho.

Visando buscar maiores esclarecimentos referentes à inclusão de crianças portadoras de necessidades especiais em salas regulares procurou-se estudar o surgimento da inclusão e a sua consolidação no ensino regular, investigando como está sendo realizada a inclusão dos Portadores de Necessidades Educacionais Especiais - PNEE e a formação do docente, buscando detectar os problemas encontrados entre professores e alunos.

Este artigo tem como objetivo apresentar a análise de pesquisa de opinião realizada com os funcionários das escolas e alunos, a fim de comprovar como está sendo realizada a inclusão de alunos com necessidades educativas especiais no sistema regular de ensino. A análise foi feita de forma qualitativa com enfoque crítico dialético, a fim de verificar a mudança de postura frente à inclusão dos Portadores de Necessidades Educacionais Especiais.

1. A educação especial e sua abordagem histórica

A política de integração do portador de deficiência de Necessidades Educacionais Especiais nas escolas regulares no Brasil vem desde 1970 em  classes especiais, onde tinham como prioridade  normalização do indivíduo – um processo de adaptação, que o indivíduo tinha as mesmas oportunidades dos demais cidadãos, mas essa é uma política que deixa o indivíduo estagnado. O Ministério da Educação e Cultura (MEC) declara que as classes especiais não deverão ser extintas, devendo os professores responsáveis, passar ao professor da classe regular seus conhecimentos em relação aos Portadores de Necessidades Educacionais Especiais (PNEE).

Segundo Mittler (2000, p.73), antigamente os deficientes eram separados, afastados de qualquer convívio social, pois sua diferença era vista como maldição, destino, marca do demônio e todo tipo de crendice. Afinal, o que era diferente era desconhecido e misterioso, e o desconhecido era fonte de medo e preconceito, daí a exclusão completa das “pessoas portadoras de necessidades especiais”.

A partir do século XIX, que foi o século das grandes descobertas na área de medicina, biologia e saúde, começou-se a estudar os deficientes com a finalidade de dar respostas para seus problemas. Iniciou-se o que se chama de “segregação institucional”, onde o deficiente era “tratado” como doente em algumas instituições, eram recebidos em asilo de cunho religioso ou filantrópico, que para muitos era sua última moradia. Ao mesmo tempo, foram surgindo às escolas especiais e centros de reabilitações, pois a sociedade começava a admitir que os deficientes com necessidades educacionais especiais poderiam ser produtivos quando recebessem um treinamento adequado.

1.1. A regulamentação do processo de inclusão dos portadores de necessidades educacionais especiais – PNEE

A Constituição Federal (CF) capítulo II, seção I, art. 206, afirma que “a educação é um direito de todos e dever do estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade.  O portador de deficiência com necessidades educacionais especiais tem seus direitos assegurados pela Constituição Federal de 1988, pela Constituição Estadual de 1989, e pelo artigo 54 da Lei Federal  nº. 8069/90, garantindo esse último um atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. A Lei Federal 7853/89 dispõe sobre o apoio aos deficientes e sua integração social, definindo o preconceito como crime. Nesse sentido, nenhuma escola ou creche pode recusar, sem justa causa, o acesso de um deficiente a sua instituição.

Assim, quando nossa Constituição Federal garante a educação para todos, significa que é para todos mesmo, em um mesmo ambiente, e este pode e deve ser o mais diversificado possível, como forma de atingir o pleno desenvolvimento humano e o preparo para a cidadania (art.205, C.F). O Ministério da Educação com o compromisso de garantir o acesso e permanência  de todas as crianças na escola, apresentou como meta, a efetivação de uma política nacional de educação inclusiva fundamentada na idéia de uma sociedade que reconhece e valoriza a diversidade. O documento do  Ministério Público (MP) “O acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e classes Comuns da Rede Regular” apresenta um referencial para a construção dos sistemas educacionais inclusivos, organizados para atender o conjunto de necessidades e características de todos os cidadãos. Apoiar o sistema regular de ensino para a inserção dos portadores de deficiências educacionais especiais, e dar prioridade ao financiamento de projetos institucionais que envolvam ações de integração, reforçada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)  (Lei 9394/96).

1.2. A inclusão nas instituições escolares

Sassaki (2002,p.72) a inclusão é “um processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade”. A falta de um apoio pedagógico a essas necessidades especiais pode fazer com que essas crianças e adolescentes não estejam na escola. Muitas vezes  as famílias não encontram escolas organizadas para recepcionar a todos e fazer um bom atendimento, o que é uma forma de discriminar. A falta desse apoio pode também fazer com que essas crianças e adolescentes deixem a escola depois de pouco tempo, ou permaneçam sem progredir para os níveis mais elevados de ensino, o que é uma forma de desigualdade de condições de permanência.

Werneck (2003, p.58) afirma que: A inclusão é um desafio, que ao ser devidamente enfrentado pela escola comum, provoca a melhoria da qualidade da Educação Básica e Superior, pois para que os alunos com e sem deficiências possam exercer o direito à educação em sua plenitude, é indispensável que essa escola aprimore suas práticas a fim de atender as diferenças. Esse aprimoramento é necessário, sob pena de os alunos passarem pela experiência educacional sem tirar dela o proveito desejável, tendo comprometido um tempo que é valioso e irreversível em suas vidas: o momento do desenvolvimento.

2. A construção da escola inclusiva

O conceito de inclusão através de sua evolução-histórica, aponta para a necessidade de aprofundar conhecimentos sobre a diversidade, ou seja, a busca em compreender a heterogeneidade, as suas diferenças individuais e coletivas, as especificidades do ser humano e, sobretudo as diferentes situações vividas no cotidiano escolar, fazendo então surgir à necessidade de se compreender quais as reais dificuldades que os alunos com necessidades educativas especiais encontram dentro de uma classe comum para se construir uma escola inclusiva é necessária uma proposta pedagógica que assegure um conjunto de recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar e garantir a educação escolar, promovendo o desenvolvimento das potencialidades dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todos os níveis, etapas e modalidades da educação.

2.1. As adaptações curriculares

O uso do conteúdo adaptado assume destaque relevante no ensino inclusivo porque adotam o sistema de companheirismo, ou seja, envolvem os colegas com o processo de aprendizagem do aluno PNE. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (1999, p.25) recomendam a educação de currículos abertos, ou seja, propostas curriculares diversificadas e flexíveis quanto à organização e ao funcionamento da escola para atender à demanda diversificada dos alunos.

Guijarro (1992, p.96) defende que: A proposta educativa e o programa curricular para os alunos com necessidades  educativas especiais são os mesmos organizados para os demais alunos, especialmente em relação aos objetivos gerais. O que os diferencia são os objetivos didáticos e os tipos de ajuda que cada aluno possa requerer em função de suas necessidades educacionais. É muito importante que os alunos PNEE tenham apoio de todos: família, colegas, professores etc, para que obtenham uma aprendizagem significativa. O currículo deve ser baseado em atividades básicas para sua vida.

2.2. A formação do docente na perspectiva da educação inclusiva

Inúmeras são as barreiras que impedem que a política de inclusão se torne realidade na prática cotidiana de nossas escolas. Segundo  Golfredo (1992, p.23) entre estas, a principal sem dúvida é o despreparo dos professores do ensino regular para receber suas salas de aulas, geralmente repletas de alunos com problemas de disciplina e aprendizagem, os alunos com necessidades especiais. A LDB, lei número 9394/96, estabelece em seu artigo 59, que os sistemas de ensino devem assegurar aos educandos com necessidades especiais, professores com especialização adequada para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos em classe comum.

Este artigo deixa bem claro que um ensino de qualidade para crianças com necessidades especiais, na perspectiva de uma educação inclusiva, envolve pelo menos, dois tipos de formação profissional docente: professores generalistas do ensino regular, com um mínimo de conhecimento e prática sobre alunados diversificados; e professores especialistas nas diferentes necessidades educativas especiais, para apoio ao trabalho realizado pelos professores de classes regulares que integrem esses alunos.

Fonseca (1995, p.45) acredita que: É preciso preparar todos os professores com urgência, para se obter sucesso na inclusão, por meio de um processo de inserção progressiva, assim eles poderão aceitar e relacionar-se com seus diferentes alunos e, conseqüentemente, suas diferenças e necessidades individuais. Em fim, que todos os professores trabalhem numa pedagogia centrada na criança, na concepção de que o mundo que nos é dado precisa ser mudado, transformando e reinventado.

3. Metodologia

Os resultados apresentados foram obtidos através da aplicação de questionários com perguntas fechadas e observações direcionadas aos alunos, professores e assistentes de alunos. Vinte alunos com necessidades educacionais especiais foram entrevistados em grupos nos estabelecimentos de ensino regular da esfera estadual e municipal, atualmente matriculados. Dez professores receberam os questionários e responderam em grupos sem se identificarem. O instrumento aplicado analisou seis escolas: três da rede estadual e três da rede municipal. 

Frente à natureza da pesquisa, os dados foram analisados de forma qualitativa, que ficaram consubstanciados nas análises das justificativas das respostas. Esses dados foram abordados com enfoque crítico dialético, visando à identificação de forma pura e coerente a inclusão dos PNEE.

4. Análises e resultados das vivências observadas nas escolas

Os resultados obtidos foram analisados de acordo com o objeto deste estudo, que é verificar a inclusão dos portadores de necessidades educacionais especiais no ensino regular de Boa Vista. Os aspectos relativos que foram observados são os seguintes:

Perguntamos para dez alunos com necessidades especiais da rede estadual de ensino, sobre as dificuldades encontradas por eles na sala de aula. Se eles eram auxiliados em sala de aula quando necessitavam. Se seus colegas e seus professores os tratavam com indiferença. Cinco alunos responderam que tinham dificuldades de aprendizagem e que nem sempre os colegas e o professor davam atenção necessária. Três disseram que tinham dificuldades de se relacionar com os colegas, e que estes não os respeitavam, pois achavam que eles são loucos. E dois responderam que suas dificuldades eram em realizar atividades culturais e esportivas.

Os outros dez alunos da rede municipal de ensino, responderam as mesmas perguntas assim: Quatro dos alunos entrevistados tinham dificuldades de aprendizagem, mas o professor os auxiliavam, eles não sentiam nenhuma indiferença por parte do professo. Três responderam que tinham dificuldade de se relacionar com os colegas. Porque uns pensam que eles não são capazes de aprender o conteúdo que o professor aplica na sala. Eles recebem ajuda somente do professor auxiliar. E três responderam que quando o professor conversa com os colegas da sala de aula a respeito das dificuldades e solicita que os ajudem, eles acham tudo mais fácil.

Dez professores responderam o questionário, sendo cinco da rede estadual e cinco da  rede municipal. Três professores do ensino fundamental da rede estadual, responderam que no início tinham muito medo, pois não sabiam direito o que fazer, procuravam sensibilizar os alunos para ajudar o colega PNEE, porque não tinha ninguém que pudesse ajudá-los, para fazerem adaptações curriculares. Quanto às leis e decretos disseram que só existem no papel, e por esse motivo sentem muitas dificuldades. Dois responderam que só agora conseguem enfrentar uma sala de aula com alunos PNEE, porque há muito tempo estão trabalhando com alunos PNEE e aos poucos foram dinamizando as aulas e fazendo algumas adaptações. Quanto às leis e decretos, disseram que não lhes ajudaram em nada.

Duas professoras do ensino fundamental da rede municipal responderam que as suas maiores dificuldades eram adaptar o currículo, pois  não tinham nenhuma formação adequada, disseram que, se as leis e decretos funcionassem seria ótimo, porque elas enumeram itens que beneficiam os professores. Uma professora da rede municipal respondeu que até hoje as leis e decretos que regem a educação especial no Brasil, não passou de sonhos, que só se realizarão se houver uma política interessada na área da inclusão. Quanto as suas dificuldades, ela nos respondeu que tem muitas dificuldades no sentido de adaptar o currículo para o aluno. Outra professora nos respondeu que tem consciência que precisa diversificar suas aulas, fazendo as adaptações curriculares necessárias, de acordo com  a realidade do aluno PNEE, mas para que isso aconteça, ela deveria ter uma formação adequada. E a quinta professora acredita na inclusão como um processo gradual, que necessita ser investida, principalmente na  qualificação do docente, pois ela observa que os alunos PNEE incluídos em sua classe, têm muitas dificuldades de aprendizagem, mais ela tenta ajudá-los.

As escolas devem atender às necessidades sempre crescentes dos alunos em todas as áreas do seu desenvolvimento; portanto devem ir além do enfoque tradicional, centrado unicamente na aprendizagem acadêmica básica, é extremamente necessário que todos os alunos se sintam valorizados, seguros conectados e apoiados.

Ao professor cabe o papel de conhecer seus alunos, saber que cada um tem certamente, uma história de vida peculiar, com características funcionais de aprendizagem também diversificadas, que faz de cada aluno um sujeito de aprendizagem, que necessita ser profundamente conhecido e reconhecido. Cabe portanto ao professor, planejar e reajustar suas ações pedagógicas em função de parâmetros estabelecidos pelo ponto de partida do aluno e pelas peculiaridades que apresenta em seu processo de apreensão e evolução do conhecimento.

5. Conclusão

Com base nos estudos bibliográficos e análise qualitativa dos dados, foi possível identificar que a inclusão é possível desde que o professor e o sistema de ensino estejam totalmente imbuídos do espírito de inclusão para que os resultados alcançados sejam positivos. A inclusão escolar constitui, portanto, uma proposta para incluir todas as crianças na escola, com o ideal de uma escola para todos que dê  um novo rumo às expectativas educacionais para os alunos com necessidades especiais, ou seja, a inclusão bem sucedida desses educandos requer um sistema educacional diferente do atualmente disponível. Pois ficou constado que a realidade é muito diferente da apresentada pelo governo. Existem alunos especiais em escolas totalmente despreparadas para eles, quando não era na parte física da instituição eram professores despreparados para receber tal clientela.

Especificamente quanto às práticas de formação de professores, pôde-se observar que o professor pouco reflete sobre sua prática, dificultando  o seu próprio trabalho. Foi possível  perceber também a falta de aprofundamento teórico que suporte sua prática.

Foi observado também que não existe uma relação mútua entre os profissionais, pois não trocam experiências sobre seus alunos, o diretor e o supervisor não acompanham de perto as dificuldades dos professores e não estão dispostos a ajudar o professor no que for preciso, além disso, não fazem intercâmbio com as escolas especiais que são fundamentais para a inclusão dos alunos. Outro fator importante observado foi à falta de interação dos alunos ditos normais com os alunos PNEE, e a atitude positiva do professor em relação a este aluno, foi percebida que a partir do momento em que o professor valoriza esse aluno, os outros também se sensibilizam e passam a ajudá-lo, geralmente todos os professores observados procuram despertar o sentimento de solidariedade e cooperação na turma.

Finalmente, deve ser enfatizado que a inclusão não é um processo fácil de ser realizado, mas, é essencial que tornemos a rede regular de ensino flexível a esta proposta e que sensibilizar a todos acerca das necessidades será gratificante. O objetivo de se ter escola inclusiva onde todos estejam inseridos e onde possam ser utilizados programas de apoio educacionais adequados, é fundamental, se a inclusão for realmente valorizada, ela há de funcionar, e a nós educadores cabe o papel de onde ela não estiver acontecendo, descobrir o que está impedindo e ver o que  pode ser feito a esse respeito.

6. Referências

BRASIL, Conselho Federal de Educação / Câmara de Educação Básica e do Desporto, 2001.
Declaração de Salamanca e Livros de Ação sobre Necessidades Educacionais Especiais. Brasília: Unesco, 1994.
M.K de Oliveira. O conceito de zona de desenvolvimento proximal. Vygotsky Aprendizado e desenvolvimento, um processo sócio – histórico. São Paulo: Ed. Scipiane, 1995.
FONSECA, V. Educação Especial. Porto Alegre. Artes Médias, 1995.
GUIJARRO, R.B (org). Alumnos con Necesidades Educativas Especiales y Adaptaciones curriculares. Espanha: Ministério de Educación y Ciência, 1992.
GOFFREDO, V.L.F.S. Integração ou Segregação? O discurso e a prática das escolas públicas da rede oficial do Município do Rio de Janeiro. Integração. Brasília, 1992.
BRASÍLIA. Lei de Número 9.394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 1996.
PERRENOUD. S.P. Um guia para educadores. São Paulo, 1993.
Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações curriculares. Brasília. MEC/SEF/SEESP.
Plano Nacional de Educação. Parecer número 10.172/01, Brasília.
Revista Integração – Ministério de Educação/ Secretaria de Educação Especial – Ano 14 n° 24/2002.
SAVIANI, D. Contribuição da Filosofia para educação. Brasília, 1990.